Рональд Голдман. Проблемы религиозного мышления (1964) 57

Мы встречаемся в этих выражениях не с богохульством, но с поразительными примерами детского непонимания. Слишком часто, однако, мы не хотим разглядеть в них симптомы действительных затруднений, с которыми сталкивается детская мысль, и серьезных ограничений на пути рассудочной интерпретации опыта ребенком. Правда состоит в том, что когда ребенок сталкивается со сложными мыслительными ситуациями, он пытается извлечь из них по возможности больше смысла. Приведенные выше примеры иллюстрируют усилия ребенка осмыслить то, что для него предстает как бессмыслица. Мы находим в них чисто вербальные ошибки, путаницу, возникающую на основе неправильного сочетания слов и неточности передачи, что всегда имеет место в случае повторения по принципу попугая, без вникания в смысл слов.

Во многих областях знания, таких как математика, история, география и родной язык, за последние тридцать лет была проведена большая работа над детским мышлением. Под влиянием плодовитого писателя и исследователя проф. Ж. Пиаже значительное число ученых из многих стран помогли нам лучше понять процесс развития мыслительной деятельности, структуру и порядок мышления, а также ограничения в понимании, демонстрируемые учащимися разного возраста. Эксперименты показали, какую ценность могут представлять случаи детского непонимания для диагностики проблем детского мышления и адекватности их отражения содержанием образования по отдельным предметам. К некоторым из этих исследований мы вернемся ниже. Я упоминаю их здесь потому, что когда впервые познакомился с ними, сразу подумал, насколько важно было бы провести такие исследования в области религиозного мышления детей и подростков.

То, что будет представлено ниже – это своего рода отчет о методах и результатах такого исследования. Я попытался понять особенности и приемы мышления, с которыми молодые люди приступают к вероучению, постоянно предлагаемому им школой, церковью и семьей. Конечно, представление этого вероучения не отличается системностью и несет на себе черты конфликта религиозных воззрений, характерного для мира взрослых людей. Тем не менее, дети каждый день встречаются с Библией, Церковью и религиозными практиками, иногда участвуя в них, как это имеет место в школе, а иногда выступая в качестве заинтересованных зрителей. Поставленные перед фактом существования религии и верой и желанием взрослых научить ей своих детей, дети самоотверженно пытаются понять в ней все, что доступно их пониманию.

Минимизировать роль эмоциональности в религиозном понимании несправедливо, поскольку чувственный элемент в религии имеет большую важность. Действительно, истины, постигнутые в опыте эмоционального переживания, как правило, имеют больше неотразимой силы, чем истины, предъявленные логически. Тот, кто стремится быть поглощенным истиной и получает возможность увидеть ее изнутри, оказывается в выигрышном положении по сравнению с тем, кто, стоя на позициях объективности, вынужден созерцать ее со стороны. Короче говоря, аргументы в пользу существования Бога остаются интеллектуальными упражнениями, пока они не соединяются с актом веры.

Писатели-экзистенциалисты прошлого и настоящего – такие как Кьеркегор, Паскаль, Сартр, Хайдеггер, Камю и Марсель – верующие и атеисты, восстали против исключительно научного подхода к знанию и напомнили нам о восприимчивом мире чувства, удивления и уникального личного переживания, составляющем средоточие религиозного знания. Эта вторая сторона знания должна обязательно учитываться всяким учителем при рассмотрении вопросов о методах и целях религиозного образования.

Тем не менее, главная задача учителя – сообщение истин интеллектуального плана, в силу чего мыслительные способности учащегося оказываются максимально задействованными. Религиозная истина должна быть неотразима интеллектуально, а не только эмоционально, и поэтому прятаться за эмоциональным обаянием и убегать от ответов на вопросы о религии или даже от постановки интеллектуальных проблем нечестно и в конечном счете пагубно для религии. Если так, нам не обойти проблем, связанных с умственным развитием ребенка и подростка. Какова природа религиозного мышления ребенка? Как формируются его представления о Боге, Церкви, праведности? Можно ли выделить признаки и черты религиозного мышления, характерные для разного хронологического и умственного возраста? Какие ограничения налагают на религиозное понимание возраст, незрелость опыта, родительское влияние и множество других факторов? Способствует или препятствует библейский материал того или иного вида ясности мысли и восприимчивости к религиозным истинам? Существует ли определенный возраст или этап личностного развития, который мы могли бы определить как возраст «религиозной готовности», с наступлением которого ум становится более способным к постижению религиозных истин? Можно ли разработать программу религиозного образования, которая бы соответствовала процессу умственного развития?

Поэтому Джемс категорически утверждает, что у человека нет религиозного инстинкта. Дж. Дж. Смит (J.J. Smith 1941) формулирует это более кратко: «Ребенок от рождения не наделен религиозностью, как он не наделен ни моралью, ни эстетикой, ни мышлением. Он не наследует ни одно из этих качеств в функциональной форме, но обретает их постепенно в ходе опыта».

Не все авторы согласятся с такой категоричной точкой зрения. Базил Яксли (Basil Yeaxlee 1939), к примеру, считает, что религия есть нечто большее, чем усвоенный склад ума, и предпочитает говорить о ней как о природной способности наравне со способностями человека говорить, воевать и строить. И все же определение религии как «меры ответственности» и последующие рассуждения на эту тему в книге Яксли не оставляют сомнения в том, что религия для него – это скорее тотальное реагирование человека на свои опыты, нежели особое влечение или инстинкт. Все эти рассуждения ни в коем случае не отвергают того, что религия представляет собой естественное выражение базовых человеческих потребностей, они отрицают лишь существование некоторой особой потребности или влечения. Вернее будет сказать, что религия есть завершение полноты человека, часть которой составляет интеллект.

Коль скоро мы говорим, что религиозное мышление – это мышление, направленное на религию, понятно, что термин «религия» нуждается в определении. Так как известно пятьдесят или более определений религии, я остановлюсь на одном ясном определении, принадлежащем Уильяму Джемсу: религия – это «чувства, действия и переживания отдельных людей... насколько они воспринимаются ими как имеющие отношение к чему бы то ни было, почитаемому божественным». Божественное специфически интерпретируется в нашей культуре в христианских терминах Бога как Любви, раскрывшейся наиболее полно в историческом событии боговоплощения. При таком определении религиозное мышление есть мышление, направленное на постижение природы Бога, Его взаимодействий с человеком в истории и отношениях с человеком сегодня, Его откровениях о Себе через боговдохновенные тексты Библии и через личность Иисуса Христа. Отсюда следует, что содержание религиозного мышления оказывается связанным в нашем обществе с концепциями, опирающимися на указанные идеи. Можно видеть, что эти идеи и язык, на котором они выражаются, являются очень взрослыми. Сама Библия – это книга для взрослых, и теология – это род деятельности зрелых людей. При этом нет сомнения в том, что ребенок с самого раннего возраста начинает формировать религиозные представления и развивать собственную теологию – систему отсчета, постепенно меняющуюся по мере того, как он размышляет о Боге и Его действиях в этом мире. Образ ребенка-теолога может показаться абсурдным на первый взгляд, пока мы не вспомним, что каждый ребенок является в одно и то же время математиком, обживающим и интерпретирующим мир чисел, поэтом и художником, творчески выражающим свое понимание прекрасного, моралистом, составляющим кодексы и правила на основе собственного опыта страха, авторитета взрослых, давления общественного мнения, альтруизма. Все это сопровождается примитивными формами числовой, эстетической и этической выразительности, за которыми прочитываются грубейшие недоразумения и искажения восприятия, обусловленные эгоцентрической натурой ребенка. С религией на ранних ступенях развития дело обстоит точно так же, и религия детства очевидно отмечена долгим периодом ученичества, эксперимента и поиска, предшествующих взрослому религиозному мышлению.

Полезно взглянуть на некоторые материалы, предлагаемые религиозным образованием в качестве подходящей умственной пищи для молодых. В Британии религиозным обучением занимаются множество церквей и дневных школ. Каждая разрабатывает свои программы и планы, предлагающие учителю материал, который с успехом может преподаваться детям различного возраста. В частности, в Англии и Уэльсе после принятия законодательного Акта об образовании 1944 года религиозное обучение в государственных школах осуществляется на основе «согласованных программ». Они называются так потому, что являются продуктом согласования между протестантскими церквами, учителями и местными органами управления образованием. Эти программы с пользой послужили нашей образовательной системе последние двадцать с лишним лет, несмотря на тот факт, что многие учителя, неподготовленные к преподаванию предмета, не совсем правильно их понимали и использовали. Программы были продиктованы искренним желанием снабдить подходящим учебным материалом весь разновозрастный контингент учащихся государственных школ. Одна из самых ранних и широко использовавшихся программ, принятых в Кембриджшире (редакция 1949 г.), специально оговаривала, что в школе «не должно делаться попыток представления учащимся религиозных идей, лежащих за пределами их понимания». Проблема с таким подходом состоит в том, как узнать, что находится в пределах понимания, поскольку некоторые из материалов, предложенных кембриджширской программой, сами, похоже, не вполне соответствовали возможностям возрастной категории, которой предназначались. К примеру, история Исхода рекомендовалась к изучению в возрасте от семи до девяти лет. Но достаточно ли развито у ребенка преставление о времени для того, чтобы осознать самый общий смысл описанных событий, не говоря уж об их религиозном понимании?

Далее, кембриджширская программа, следуя многим другим, включает библейские истории о детях: о младенце Иисусе, младенце Моисее и призвании отрока Самуила. Оставляя в стороне религиозный смысл и ценность этих историй, вместе с интеллектуальными проблемами, которые они представляют, многие авторы ставили под вопрос разумность такого подхода к обучению шестилетних детей. Они подчеркивали потребность маленьких детей в самоидентификации не со слабыми и беспомощными, но, к примеру, с Иисусом как сильным старшим братом. Многие программы рекомендуют притчи Иисуса как подходящий учебный материал для детей в возрасте от пяти лет. Д. Эйнсуорт (Ainsworth 1961), изучавшая эту проблему, пишет: «В свете работ Пиаже понимание маленькими детьми притч следует поставить под вопрос. Поскольку смысл притч носит скорее абстрактный, чем конкретный характер, возможно ли, чтобы ребенок понимал его прежде, чем он достиг формальной стадии умственного развития?» Ее ответ на этот вопрос состоит в том, что только с десяти лет дети начинают понимать простейшие притчи.

Программа Вест-Райдинга (1947) предполагает, что истории вроде призвания Самуила или видения Иакова в Вефиле могут преподаваться детям трех-семи лет с целью показать «как Бог наглядно учит нас тому, что духовный мир всегда внутри нас и вокруг нас». То, к каким искажениям реальности приводит эгоцентричная интерпретация маленькими детьми идеи вездесущия Божьего, было показано Бове (Bovet 1928) и Пиаже (Piaget 1929). Торберн (Thorburn 1946) ссылается на призвание Самуила как на историю, совершенно неверно понимаемую шестилетними детьми с повышенными способностями.

Дюрхемская программа (1946) предполагает, что дети девяти-десяти лет готовы увидеть в истории искушений Иисуса повествование о том, что Иисус отвергает «любую возможность использовать магическую силу и решается покорить людей лишь любовью и убеждением». Более поздняя бристольская программа (1960) рекомендует преподавать историю искушений Иисуса шестилетним детям. Сомнительно, обладает ли даже высокоразвитый десятилетний ребенок достаточным опытом и интуицией, чтобы понять смысл идеи, выдвигаемой дюрхемской программой, не говоря уже о проблеме, связанной с использованием абстрактного мышления.

Хотя раннее и позднее детство представляют собой трудный возраст для составления религиозных образовательных программ, следует все же подумать над тем, как сделать учебный материал в этой образовательной области более подходящим и менее уязвимым для критики. Есть свидетельства К. Хайда (Hyde 1963), Д.С. Райта (Wright 1962) и Дж. У. Дэйнса (Daines 1962) о частых случаях непригодности учебного материала не только для обычных средних школ, но и для лицеев и гимназий⁶⁰. Гарольд Лоукс (Loukes 1961), изучивший отношение учащихся последних классов лицеев⁶¹ к предмету «Религиозное знание», сообщает, что большинство из них «находит уроки по Библии детскими и неадекватными». Исследование достижений выпускников лицеев в области религиозного знания после десятилетнего обучения по согласованным программам, проведенное Институтом образования при университете Шеффилда (1961), выявило столь низкие и тревожные результаты, что в пору ставить вопрос о полной переработке существующих программ. Исследователи сообщают, что большинство согласованных программ не соответствуют своему назначению; они требуют не только коренной переработки, но и частых текущих поправок. К этому добавляется следующий комментарий: «Полученные данные ясно показывают, что религиозное образование в школах малоэффективно, в частности, знание детьми Ветхого Завета остается предельно ограниченным. Это означает, что требуются дополнительные исследования в части содержания и методов религиозного образования».

Хотя критике подобного рода легко подвергнуть многие из существующих программ, справедливости ради надо заметить, что в нескольких случаях власти на местах предпринимали попытки экспериментировать с материалом и строить содержание скорее на психологической, чем на библейской основе. Гордон Хьюит (Hewitt 1963), обсуждая значение моего собственного исследования, упоминает несколько таких программ, представляющих смелую попытку соотнести содержание с потребностями ребенка. Главная проблема, тем не менее, сохраняется. Каковы детские потребности и способности в том, что касается религии? На каких предположениях о детском и подростковом мышлении должны основываться реформы учебного содержания? Можно ли подвергнуть предположения, на которые сегодня мы опираемся в нашем планировании, опытному испытанию и подтверждению? Существует острая нехватка фактической информации исследовательского характера по данной проблеме. В последующих главах будут представлены исследовательские результаты, позволяющие детально рассмотреть детское религиозное мышление. Но прежде необходимо кратко остановиться на роли исследования в нашем понимании религии.
Психология, исследование и религия
В исследованиях, с которыми нам предстоит познакомиться, использовались методы психологии, и надо признать, что существует определенное сопротивление применению этих методов к изучению религии со стороны учителей и духовенства. Психология религии, будучи признанной дисциплиной, никогда на самом деле не процветала и за шестьдесят лет своего существования провела весьма ограниченное число исследований. Большинство публикаций этого направления носит скорее философский, чем психологический характер и сообщает не о результатах непосредственного изучения религии, а о переносе психологических открытий, сделанных в других областях психологии, на религиозные предметы. Причин недостаточного интереса к данному предмету много, и их ясно показали в своих работах Г. Олпорот (G.W. Alport 1951) и М. Аргайл (Michael Argyle 1958). Основных причин две, и их стоит здесь упомянуть, поскольку они имеют прямое отношение к последующему обзору.

Первая реакция на идею применить психологические методы к изучению религии выражается в боязни того, что психология может быть использована для подрыва авторитета или наступления на религиозные верования. Некоторые психологи, включая Леуба (Leuba 1921), полагали, что стоит нам только раскрыть естественный характер религиозного феномена, отнеся его к разряду примитивной деятельности людей, как обнаружится, что религия держится на ложных предпосылках. Этот страх также распространяется многими на глубинную психологию, особенно – на выпады Фрейда против религии. Более доброжелательное отношение к религии со стороны Юнга часто остается незамеченным, запоминается только то, что религия – это впадение в детство. По этому первому пункту можно со всей определенностью заявить, что психология не противна религии, хотя многие психологи и были неверующими людьми, но представляет собой нейтральную дисциплину, занимающуюся объективным наблюдением, описанием и оценкой того, что она наблюдает. Психология не имеет дела ни с ценностными суждениями, ни с суждениями о правильности и ложности религиозных верований. Что касается глубинной психологии, Флюгель (Flugel 1945) в своем описании психоанализа делает несколько метких замечаний об отношении между психологией и религией. Демонстрируя фундаментальный характер и раннее формирование потребностей, на которые отвечает религия, психология, по его представлениям, свидетельствует о чрезвычайной значимости религии. Флюгель показывает также, что в религиозном переживании ведущее место принадлежит высоким типам эмоционального отношения. Отмечая в то же время способность религии «оказывать тяжелейший калечащий и подавляющий эффект на человеческое сознание, возбуждая иррациональное чувство тревоги и вины и стесняя свободную игру интеллекта», он подчеркивает, что это относится только к самым грубым формам религиозного выражения. Флюгель повторяет из раза в раз, что психология никогда не сможет ни доказать, ни опровергнуть значимость религиозного верования.

Второе возражение против психологического изучения религии исходит из той точки зрения, что религия не только в последнем, но и в первом приближении не может быть ни анализирована, ни измерена в количественных статистических показателях, как того требует исследовательская метода. Это законная точка зрения, но если приложить ее ко всем другим сторонам человеческого поведения, она аннулирует все достижения психологии, социологии и гуманитарных наук в целом. Ведь изучать религию мы можем только как человеческий феномен. Майкл Аргайл, обсуждая эту проблему, пишет: «Общепринятое предположение состоит в том, что человеческое поведение подчиняется законам и что оно может быть предсказано на основе психологических законов и объяснено на языке психологических процессов». Эти законы устанавливаются в описательных исследованиях, результаты которых оцениваются и представляются в статистической форме. Именно таким образом формулируются законы человеческого поведения: как гипотезы, основанные на фактически наблюдаемых данных. Если же мыслительная деятельность представляет собой один из аспектов человеческого поведения, поддающийся исследованию на основе количественных характеристик и статистического анализа, тогда по определению и религиозное мышление является таковым. Религиозное мышление – не как особая сакральная рациональность, но как мышление, направленное на религию, то, как человек мыслит существование и действование божества – занимает, таким образом, законное место в исследовательском поле.

Аргайл в числе прочих авторов приходит к заключению, что психологическое исследование не может нам сказать ничего об истинности, значимости и полезности религиозных феноменов, но результаты такого исследования могут оказаться важными для религии во многих отношениях. Религия может использовать информацию, добытую в исследовании, для создания условий, способствующих повышению религиозности людей. В частности, это может найти практическое применение в области религиозного образования. Знать, какие факторы оказывают влияние на религиозное развитие детей и подростков, очень важно для педагога: это может помочь ему более эффективно представлять религиозные истины, так, чтобы молодые люди могли их понять и принять.

1. 
   «Конфессиональный», или догматический подход.
   

2. 
   Антидогматический подход.
   

3. 
   «Феноменологический», или адогматический подход.
   

Центральным вопросом для нас будет значение объективности в изучении религии и условия, необходимые для нее.

Обычно любая форма религии предполагает страстную убежденность. Это убежденность в том, что человек или община почитают за верховную ценность. К ней приходят не путем безучастности и отстранения, но через внутреннее принятие и личное посвящение. В таком случае может показаться, что любая попытка посмотреть на религиозное убеждение или действие как на объект исследования неминуемо упускает или затемняет то самое качество, которое делает его религиозным (т.е. таким, как его сознает и переживает верующий). Если религия не может быть адекватно понята вне субъективности, тогда любая приемлемая концепция ее объективного изучения должна включать в себя эту субъективность. Иначе говоря, объективность должна быть применена к субъективности, она должна выбирать пути ответственного суждения о вещах, имеющих глубоко личное значение и интерес.

Такая объективность действительно возможна вследствие присущей человеку способности к самотрансцендированию. Мы не заперты в тюрьме своей субъективности, но, опираясь на силу воображения, способны участвовать в субъективности других людей. Человек может оставаться самим собой и в то же самое время разделять с другим человеком его жизнь и его мысль. Личность не реагирует на другую личность как на объект. То, что называется личным общением, предполагает способность воспринять другого как субъект и таким образом установить отношения единства.

«Эта способность сознательного самотрансцендирования является основой всякой объективной научности. Деятельность ученого по преимуществу заключается не в том, чтобы выражать собственные представления и чувства. Его основная задача – предъявлять и интерпретировать представления и убеждения других людей. Более того, он обязан проявить максимум справедливости в отношении к своему предмету, т.е. представлять чужие воззрения с пониманием и симпатией. Этим не исключается возможность выражать и отстаивать собственные взгляды, но такая активность не должна подчинять себе, окрашивать или возмущать взвешенное и осмотрительное обращение с чужими воззрениями».⁶³

Способность человека самотрансцендировать силой воображения является базисом всякой научной объективности и предпосылкой всякого интеллектуально ответственного учительства. Объективное изучение религии – это только частный случай объективного изучения какого бы то ни было предмета. Существуют, конечно, особенности, отличающие исследование религии от исследования других предметов. И все же к области религии применимы те же фундаментальные каноны научности, что и к другим областям исследования. Объективность в науке вообще и в религиозных вопросах в частности не исключает эмоций и убеждений.

«В объективном изучении и преподавании вещей, неотделимых от пристрастий и интересов, нет ничего невозможного. Такая объективность достигается не за счет ухода из мира человеческих убеждений в рассудочную отрешенность. Скорее ее можно обрести путем контролируемого раскрытия аффективной и волевой составляющих собственной жизни в целях симпатического постижения внутренней жизни других людей. Это означает, что наибольшую способность к глубокому сопереживанию забот других людей будут проявлять лица с высокоразвитыми эмоциональными и волевыми способностями. Следовательно, рост объективности определяется не отвержением личных убеждений, но их усилением, обеспечивающим основу для понимания убеждений других людей.

В научной среде и на соответствующих уровнях системы народного образования укоренилось печальное заблуждение, согласно которому темы вроде религии и политики, возбуждающие сильные и неоднозначные чувства, не могут получать на школьных уроках разумного и ответственного освещения. Но исключая их, мы отвергаем raison d’être⁶⁴ критического исследования и отрекаемся от идеала значимой (в противовес тривиальной) объективности. Лучшая среда для культивирования объективности та, в которой признаются и уважаются личные убеждения. Способности критического мышления лучше всего развиваются в школах, где занятия не рассматриваются как способ упражнения отстраненного ума, но как возможность для развития ответственной убежденности целостной личности ученика.

С этой точки зрения религия не может изыматься из учебного плана на том основании, что она является делом заинтересованности и пристрастности, а личные религиозные пристрастия в плюралистическом обществе не совпадают. Напротив, само это несовпадение может использоваться как основание для развития более многогранной и обстоятельной объективности. Более того, религия как царство высших убеждений, затрагивающих все стороны личности, предоставляет лучший из всех возможных материалов для усовершенствования такого качества объективного, или, иначе, критического и проницательного интерсубъективного понимания.⁶⁵

Религиозное образование должно следовать путем «критического и проницательного интерсубъективного (или межличностного) понимания». Оно имеет дело не с «голыми фактами», свободными от элементов интерпретации. В каждой области исследования факт и интерпретация неразделимы. Каждый факт устанавливается в рамках определенной системы интерпретаций; каждое утверждение делается в контексте определенных предпосылок. К примеру, в физике факты должны пониматься с точки зрения некоторой концептуальной модели. Их никогда нельзя воспринимать за конечную инвариантную истину, независимую от принятой системы аксиом и определений. Сходным образом, факты религии не могут преподаваться в отрыве от определенной манеры их интерпретации.

Часто считают, к примеру, что Библию можно преподавать в школе объективно, представляя ее как факт и минуя интерпретацию. Но что означает такое предположение? Что слова Библии нужно читать, не пытаясь вникнуть в их смысл? Такое чтение само по себе было бы лишено смысла. Суть чтения Библии или изучения любого другого религиозного предмета заключается в том, чтобы понять его значение, и без интерпретации здесь не обойтись. Поэтому любое осмысленное изучение в школе Библии неминуемо включает в себя экзегезу.

Итак, коль скоро интерпретация неизбежна, объективность не может определяться ее отсутствием или присутствием, но лишь тем, как она применяется. Одни способы интерпретации совместимы с объективностью, другие – нет.