Ф. Н. Козырев. Гуманитарное религиозное образование: Книга для учителей и методистов. – Спб: рхга, 2010. – 392 с

Это не означает и не может означать, что учитель всегда обязан представлять все возможные интерпретации изучаемой темы. Это бы безнадежно перегрузило учителя и сбило с толку учеников. Некоторые аспекты человеческого опыта образуют бесчисленное множество вариантов, и во многих, если не в большинстве педагогических ситуаций учитель может оказаться не в состоянии представить более чем одну интерпретацию. Важно то, чтобы альтернативные интерпретации – изучаются они или нет – молчаливо не исключались. Непростительной является установка на то, что можно обойтись без интерпретаций или что одна из интерпретаций единственная достойна рассмотрения.

Объективное преподавание заинтересовано в том, чтобы представлять свидетельства правоты, так чтобы воззрения и верования могли приниматься и отвергаться осознанно и свободно. Вот почему важно наличие альтернатив. Без них учащийся не сможет наслаждаться свободой выбора. Разумеется, бывает так, что одна из множества возможностей оказывается настолько предпочтительной и настолько хорошо подкрепленной свидетельствами, что другие просто перестают рассматриваться. Тем не менее, даже в этом случае признание существования других возможностей важно для сохранения представления о том, что верования зиждутся на свободном принятии свидетельств.

В области верований свидетельств правоты обычно недостаточно для того, чтобы поднять одну из интерпретаций до статуса доказанной истины в публичных дебатах. Вопросы, с которыми мы здесь имеем дело, чрезвычайно сложны и требуют совмещения и координации нескольких линий аргументации. По этой причине жизненно важно, чтобы обучение в области религии уделяло повышенное внимание альтернативным системам верований и практик.

«Цель академического обучения – в обеспечении большего понимания предмета, а не в отстаивании какой-либо религиозной позиции. Единственное, что подобает отстаивать в научном сообществе – это истина, а лучшим путем служения истине является открытость к новому и лучшему пониманию».⁶⁶

Могут возразить, что такой подход может быть уместен в университете, но что обычный мирянин и тем более ребенок нуждается гораздо больше в устойчивом наборе верований, покоящихся на авторитете, чем в ненадежной и легко меняющейся системе идей, вырастающих из осознания допустимости альтернатив.

Хотя эта точка зрения может вызывать симпатию, факт заключается в том, что в мультикультурном обществе не существует ни одной религиозной (или антирелигиозной) системы, которую можно было бы преподавать таким образом. (Конечно, религиозные группы имеют возможность устраниться от общества и устроить религиозное обучение у себя в школах по собственному усмотрению. Однако есть серьезные основания полагать, что с распространением средств массовой информации такие «религиозные» школы, включая множество закрытых учебных заведений, стали подвергаться воздействию общественного мнения не меньше, чем муниципальные школы, а безмятежная и не сомневающаяся детская вера стала претерпевать испытания с самых ранних лет. Кроме того, многовековая история фанатизма и межгрупповой вражды не позволяет рекомендовать этот тип обучения как принцип национальной политики).

Те, кто выступают против знакомства детей с более чем одним религиозным воззрением, ссылаются на то, что незрелый ум неспособен понимать смысл расхождений и будет только сбит с толку. У этой точки зрения, конечно, тоже есть своя правда. Маленьких детей нельзя учить тем же образом, что и студентов вуза, и ряд исследований в области возрастной психологии показал, что большинство детей способно к абстрактному концептуальному мышлению только, когда им уже «хорошо за двенадцать»⁶⁷. По-видимому, именно по этой причине пловденский доклад⁶⁸ содержал много обсуждавшуюся фразу: «Детей не следует сбивать с толку, обучая их сомневаться, прежде чем они научатся верить».

К счастью, даже в начальной школе сомнение – не единственная альтернатива вере. Было показано, что в некоторых отношениях маленькие дети способны оценить значимость разных точек зрения даже в большей степени, чем старшие школьники⁶⁹. Их воображение еще не вступило в компромисс с академическими условностями, и их мыслительный процесс еще не был обуздан стандартами научности. Мир все еще остается для них во многом неизведанным и полным обещаний, и они способны угадывать в нем возможность альтернатив. Младших школьников еще возбуждает творческий дух игры, позволяющий им конструировать воображаемые миры, столь же реальные, что и мир их повседневности. Этот дух составляет само существо объективной рациональности. Предрассудок и необъективный взгляд являются выражением рутины и привычки ума, лишенного воображения. Одно из возражений, выдвигавшихся против изучения религии на университетской скамье, заключалось в том, что религия – это слишком серьезный предмет, чтобы с ним играть, ведь «игра с идеями» составляет существенную часть истинного академического исследования.

Основание для зрелого критического мышления наилучшим образом закладывается в мире детской игры. В начальной школе религиозное понимание можно инициировать посредством деятельного или воображаемого участия в жизни различных религиозных общин. Христианский ребенок может стать иудеем на день или на час, провозглашая священный праздник или играя роль в воображаемом ритуале. Ребенок иудейского исповедания может воображением перенестись в мусульманскую общину и понять изнутри, через усердное участие в «игре в веры», что означает отправиться в хадж. Так что объективность доступна для детей всех возрастов и всех степеней умственной зрелости. Один и тот же фундаментальный принцип самотрансцендирующего сознания господствует на всех уровнях развития интеллекта. Различия в подходах при работе с маленькими детьми и более зрелыми учащимися определяются не степенью достижимой объективности, а степенью абстрактности, которая может быть применена при рассмотрении альтернативных интерпретаций.

Итак, в мультикультурном обществе задача образования состоит не в том, чтобы сообщать детям, какой из религиозных интерпретаций они должны верить, но в том, чтобы развить у них строй мышления, который позволил бы им приобщаться с пониманием и симпатией к разнообразию точек зрения.
Б) Но этого недостаточно. Открытость к существованию альтернатив – не единственное условие объективности в религиозном образовании. Критическое суждение необходимо тоже. Недостаточно поразить воображение учащегося парадом альтернатив, на том все и оставив, так, будто не существует объективных путей суждения об их относительной истинности или адекватности. Специфическая функция академического сообщества заключается в создании схем для критической оценки интерпретаций, имеющих происхождение вне этого сообщества и отражающих интересы как религиозного, так и экономического, социального, военного или политического характера.

Каждая академическая дисциплина обладает своим набором концепций и методов, обеспечивающих такое критическое сравнение и оценку. Образование, таким образом, имеет дело с интерпретацией интерпретаций и выработкой точки зрения на точки зрения. Хотя отдельные дисциплины изучают разные аспекты опыта, их всех объединяет верность этому принципу критического суждения, поиску последовательности и адекватности в интерпретации данных. Этот поиск должен стать органической частью школьного религиозного образования, и в надлежащий момент учащиеся должны быть ознакомлены с методологией, языком и строем мысли, характерными для исследований такого рода.

Однако это не может служить и доводом за исключение религиозного образования или за его переориентацию на цели, продиктованные интересами гражданского строительства. Секуляризация школы в таком ключе не обеспечит того, что преподавание в ней станет более объективным, поскольку оно может быть ориентировано в этом случае на пропаганду некоторого одобренного свыше гражданского кодекса веры и ценностей. Поставленная на систематическую основу антирелигиозная пропаганда в школах Советского Союза служит хорошим напоминанием о том, что школа может быть с легкостью превращена в инструмент как церковной, так и секулярной индоктринации. Такая школа служит столь же ревностно, что и религиозная школа, распространению и поддержанию традиционной системы верований и убеждений.

Даже если в качестве гражданского кодекса веры и ценностей выступает не марксизм, а «британский образ жизни» (чем бы он ни был), возражение сохраняется. В выборе своих ориентиров школа не должна оглядываться ни на религиозные организации, ни на политические силы, но лишь на образчики научной дисциплины ума. Можно выразить это иначе, сказав, что школа – это не религиозный и не гражданский, но академический институт. В преподавании и учении речь идет о лояльности не религиозным институтам и не политическим взглядам, но наукам, осуществляющим свою деятельность в соответствующих предметных областях. Вот что имеется в виду под академической свободой: преподаватель несет ответственность прежде всего перед научным сообществом, а не перед каким-либо другим общественным институтом. Когда это ясно определено, преподаватель не будет использовать свое положение для продвижения иных приоритетов, чем ученость и связанная с ней ответственность в поиске истины через критическое рассмотрение различных взглядов. Каков бы ни был школьный предмет, объективность его преподавания зависит от наличия академической свободы, оборотной стороной которой является верность преподавателя стандартам ответственной учености.

В заключение заметим, что многие авторы, пишущие о религиозном образовании, и многие комитеты, разрабатывающие согласованные программы, до сих пор придерживаются «конфессионального», или догматического подхода. Большинство нападок на религиозное образование в школе осуществляется в рамках критики такого обучения. Этот подход оказывается не только непригодным в поликонфессиональном обществе, но и противоречащим самому духу образования, как оно понимается и практикуется сегодня. На каждом предмете дети поощряются к тому, чтобы спрашивать и исследовать и не принимать ничего за истину, пока сами не убедятся в ней. Задача научного образования, к примеру, состоит не в том, чтобы добиться некритического принятия научных фактов, а в том, чтобы приобщить учащихся к духу исследователей и первопроходцев, делающему науку живым динамичным процессом. Предмет, нацеленный на то, чтобы предписать, во что надо верить, как бы мягко он это ни делал, ставит себя сегодня вне школы. Он может преуспеть в «обучении детей все ответам» (и получении от них этих ответов на экзамене), но в таких ответах мы едва ли найдем что-то большее, чем просто слова, обретающиеся на поверхности ума. Истинное знание и понимание, становящееся частью внутреннего мира и убеждения ученика, достигается личным открытием. И если мы хотим избежать субъективизма, такой путь поиска и открытия взывает к подходу, который умел бы сочетать открытость ко всем видам свидетельства с методикой системного исследования, осуществляемого в атмосфере академической свободы.

В то же время, антидогматический поход, исключающий субъективность, не может рассматриваться в качестве достойной альтернативы, поскольку он скорее приведет к ложной интерпретации религиозных феноменов, чем к их правильному пониманию.

Долгое время предполагалось, как верующими, так и неверующими, что по-настоящему проникновенное и сочувственное изучение религии может строиться только на эмоциональной вовлеченности, переходящей в убеждение. Мы думаем, что это предположение ложно, и образовательный подход к этому измерению человеческого опыта может отдавать должное субъективному элементу религиозной жизни, во многом подобно тому, как понимание музыки подразумевает некоторую причастность переживанию композитора и исполнителя.

Здесь я смогу только обозначить, но не раскрыть некоторые из следствий, которые Поланьи выводит из своих базовых аргументов и идей.

1. Недостижимость идеала объективизма. Невозможно получить массив знаний, прошедший полную критическую проверку, потому что познавательная деятельность состоит по существу или коренится в актах тацитной интеграции и то, что по необходимости остается тацитным, не может быть ни точно определено, ни выражено в словах, схемах или иных символах, а потому и не может быть предъявлено для критической оценки. Все знание, таким образом, имеет не некритические, а внекритические основания, поскольку не существует возможности их критического установления. Значение этого заключения раскрывается Поланьи в центральных главах его «Личного знания», а именно: «Логика утверждения», «Критика сомнения» и «Убежденность». Здесь он формулирует свою главную цель: «восстановить наше право свободно придерживаться недоказанных верований и мнений» (ЛЗ, с. 268)⁷², так чтобы «мы могли твердо верить в то, в чем можно сомневаться, и почитать истиной то, что может ею не быть» (с. 312). Только с таких позиций можно противостоять той опасной смеси объективизма, нигилизма и замаскированного морального перфекционизма, которую Поланьи находит в тоталитарных идеологиях нашего века и в учениях, которые, ослабляя традиционные верования и практики, оставляют человека беззащитным перед такими идеологиями. Только в такой системе отсчета можно отстоять истину, свободу и справедливость.

Стоит заметить, что учение Поланьи о внекритических основаниях знания вступает в противоречие с рационалистическими предпосылками философии позднего модерна, навязчивой мыслью которой, начиная с Декарта, была попытка обеспечить интеллектуальную гарантию безупречности знания путем всесторонней проверки исходных интуитивных посылок или представлений и последующей эксплицитной дедукции из них. Кант сформулировал это намерение открыто, но я думаю, что его можно заметить практически во всей посткартезианской философии. Влияние этого идеала ощущается и в тех случаях, когда он не заявляется открыто в качестве идеала. Однако безупречности нельзя достичь по той причине, что «мы знаем больше, чем можем сказать» (ТИ, с. 4), а то, что нельзя сказать, нельзя и проверить. Все, что мы можем – это идти наугад и потом уже обнаружить, правильным ли путем мы пошли. И опять: «Неверным может быть только действие, и всякое действие сопряжено с этим риском. Верить чему-то – мыслительный акт: невозможно ни поверить, ни потерять веру в то, что представляет собой пассивный опыт. Отсюда следует, что верить можно только в то, что может оказаться неверным. Вот моя аргументация в двух словах» (ЛЗ, с. 313).

5. Тацитная интеграция отражает структуру реальности, внутреннее богатство вещей. Как видно из предыдущих параграфов, она открывает возможность вернуться к иерархическому или многомерному видению универсума, особенно в сопровождении идеи Поланьи о граничных условиях, границах изменчивости физической системы. Из него следует, что богатые сущности испытывают двойное подчинение: машина, к примеру, подчиняется законам физики и химии, в том, что касается ее отдельных частей, и операциональным принципам в том, что касается машины как сложного механизма, выполняющего определенную функцию. Высшее не может быть сведено к низшему или оторвано от него, и само может становиться низшим по отношению к более высокому уровню сложности (ЗБ, с. 153-155). Такова онтологическая и эпистемологическая структура, на которую опирается Поланьи в своем проекте восстановления значимости тех специфически человеческих измерений существования, за которыми объективизм либо вообще не признает значения, либо пытается интерпретировать их в категориях низших уровней бытия. Этот проект наиболее ясно представлен в работах «Изучение человека» и «Значение». Читатель любой из работ Поланьи, сейчас же заметит, что он всегда начинает с какого-нибудь аспекта естествознания, которое выступает у него в качестве ключа к объяснению темы. Выбор такой стратегии объясняется не только его собственным опытом ученого, получившего международное признание, но и основополагающей целью преодоления объективизма, который почитает естествознание (или его интерпретации), за воплощение (или ближайшее приближение) к своему идеалу. Поланьи вступает в бой на поле противника и показывает, что на нем, как и везде, можно найти все те же структуры личного знания, суждения и оценки с тацитным измерением, необходимо присущим им.

Разумеется, сказанное представляет самый беглый обзор, который, надеюсь, достаточен для того, чтобы дать некоторое представление о целях, масштабах, значимости и глубине философии личного знания Майкла Поланьи. Теперь я просто предложу читателю некоторые плоды, которые эта философия принесла или может принести на ниве образования. У меня не будет возможности остановиться на каком-либо из них детально.

Учение

Поскольку центральное место в размышлениях Поланьи о науке занимает процесс открытия, а не логический анализ уже обретенного знания, как это имеет место у Поппера и большинства других исследователей, естественно, что тема учения часто всплывает в его работах, ведь открывать – один из способов учиться.

А) Исследование представляет собой загадку, оказывающуюся неразрешимой. Исследование должно начинаться с постановки проблемы, и если мы хотим, чтобы оно было успешным и оригинальным, сама проблема должна быть добротной и оригинальной. Но можно ли увидеть проблему, коль скоро она является чем-то скрытым? Этот парадокс обсуждался Платоном в диалоге «Менон»: научиться чему-то невозможно, ибо либо ты знаешь, что ищешь, и тогда тебе не надо учиться, либо не знаешь, и тогда, найдя, не сможешь это распознать. Поланьи, не разделяя ответа Платона, отсылающего к воспоминаниям опытов прошлой жизни (и оставляющего нерешенной проблему того, как удалось научиться в той жизни), обращает внимание на то, что никому так и не удалось разрешить загадку, несмотря на огромное количество открытий, совершенных со времен Платона (потрясающий пример того, как мы можем знать больше, чем способны рассказать). Его вывод таков: «Менон убедительно показывает нам, что если все знание эксплицитно, т.е. если мы способны его ясно изложить, тогда мы не можем видеть проблему или искать ее решений». Следовательно, искомый ответ должен лежать в плоскости тацитного знания, в «предчувствии взаимосвязи пока еще разрозненных частностей, <...> направляемом ощущением присутствия скрытой реальности, на которую указывают наши детекторы» (ТИ, с. 23-24). Учиться, открывая, возможно именно потому, что мы знаем больше, чем можем сказать. И в момент открытия мы уже знаем нечто, что пока еще не в состоянии выразить. Мы не столько движемся к скрытой реальности, сколько от нее, сознавая, что наши детекторы указывают на нечто, пребывающее вне их, и пытаясь интегрировать в находящееся в фокусе нашего сознания совокупное видение значений их показаний ту богатую сущность или активность, которую они сами представляют собой. И открытие нового, и распознание уже известного, определяются одной и той же способностью и структурой тацитной интеграции, ибо мы не способны ни уточнить детали (все или некоторые) знакомого объекта, ни сказать, каким образом мы соединяем их вместе в общее представление.

Б) Существование тацитных измерений знания предполагает, что обучение никогда не может быть полностью эксплицировано и что учащийся должен прилагать усилия со своей стороны. Всегда остается нечто, чему мы не можем научить, но что учащийся должен усвоить сам. Поланьи специально останавливается на этой теме в контексте размышления об умениях. Умелый человек никогда не знает (все или большинство) правил, которым он следует, применяя свое умение. Поэтому он не может научить ему путем объяснения. Даже если он может эксплицировать некоторые правила в максимы, они нуждаются в дополнении практическим знанием изучаемой деятельности. Следовательно, если мы должны научиться им у других людей, а не путем проб и ошибок, это возможно только путем ученичества и традиции. Поэтому «если артикулированные научные содержания успешно преподаются в сотнях новых университетов по всему миру, невыразимое искусство научного поиска проникло далеко не в каждый из них» (ЛЗ, с. 53). Из работы в работу Поланьи обращает внимание на то, какую высокую долю обучение такого типа занимает даже в программах высшей школы, например при развитии навыков распознания симптомов болезней (ЗБ, с. 123), в таксономии (ЛЗ, с. 348-354) и в математике (ЛЗ, с. 125).

В) Философия Поланьи – это посткритическая, или фидуциарная⁷⁵ философия, нацеленная на то, чтобы восстановить наше право верить перед лицом всеразрушающего скептицизма, которым заканчивается объективизм. Из присутствия в учении элемента традиции и ученичества следует признание его фидуциарного базиса. «Учиться на чужом опыте означает послушаться авторитету. Мы подражаем мастеру потому, что доверяем его манере действий, даже не анализируя и не разбирая детально причину ее эффективности. Наблюдая за мастером и перенимая его действия, подмастерье неосознанно осваивает секреты мастерства, включая те, которые эксплицитно не знает сам мастер. Эти секреты могут быть освоены только личностью, отдающейся некритическому (т.е. внекритическому, см. выше – Р.А.) перениманию у другого. Общество, которое хочет обеспечить сохранность фонда личного знания, должно поддерживать традицию» (ЛЗ, с. 53).
Объективизм в образовании

Дух объективизма оказал сильное влияние на теорию и практику образования. В этом разделе я кратко покажу, как философия Поланьи может помочь изгнать его.

А) Честное признание фидуциарного основания учебного процесса представляет разительный контраст столь широко распространенным сегодня опасениям в отношении «индоктринации». Если рассмотреть разные соображения о том, что такое индоктринация и чем она плоха, т.е. если употреблять этот термин не как простое ругательство, то можно обнаружить, что это понятие и обеспокоенность, стоящая за ним, выражают предположения объективизма, которые, если взять их всерьез, напрочь отделяют нас от всякого образования и воспитания детей. Давайте возьмем несколько примеров из «Концепций индоктринации»⁷⁶ и обозначим с помощью Поланьи ошибки, содержащиеся в них.

1) Насаждение неколебимой веры (КИ, с. 120). Как отмечалось выше, всякое учение держится на твердой и внекритической вере в то, что существует нечто, что можно узнать или открыть. Эта вера, конечно, может обманывать, но определенные фундаментальные формы уверенности необходимы для того, чтобы учиться: это вера в то, что существует независимый от меня внешний мир, что взрослые в основном говорят не лишенные смысла вещи, что мои органы чувств и мыслительные процессы в основном работают нормально. Мы молча и неколебимо верим во все это, и должны это делать, пока живем и дышим. Следовательно, неколебимая вера и ее насаждение не могут быть принципиально плохи.

2) Обучение верованиям, не получившим общепризнанного подтверждения (КИ, сс. 86, 169-171). Из наличия у всякого знания тацитных корней следует, что есть предел тому, что может быть артикулировано и таким образом представлено на общественный суд, поэтому многое мы должны принимать просто на веру. Даже в науке существуют фундаментальные расхождения в отношении важнейших идей и вокруг них формируются разные научные школы, потому что эти расхождения не могут быть устранены совместными усилиями за неимением общепринятых правил совершения научных открытий (ЛЗ, с. 150-160). Опять, такая практика не может быть признана порочной по существу.

3) Обучение верованиям без ссылки на доказательства (КИ, с. 18, 19, 56). Опять, принципы тацитной интеграции и тацитного научения предполагают, что хотя бы часть учебного процесса должна проходить в отрыве от вопроса о подтверждениях или предшествовать им. Более того, доказательство представляет собой не что иное как еще один набор верований, предположительно истинных и способных подтвердить первый набор. Согласно этому принципу, для того, чтобы учить на доказательствах, надо научить доказывать существование истины и релевантность этого доказательства и так далее ad infinitum⁷⁷.

Б) Что бы мы ни принимали за моральное и аморальное в преподавании методов и содержаний, это не поможет нам избавиться от принципиально фидуциарной и внекритической основы учебного процесса. Высказывался ряд предложений, как можно избежать или снизить риск «индоктринации», и нам стоит бросить на них беглый взгляд.

1) Найти заменители для истинности и правильности. Сегодня часто можно услышать утверждения рядовых школьных учителей о том, что наука – это просто экономичное, вероятностное, полезное и т.п. знание, но никак не истина. Это делается для того, чтобы уйти от подозрения в приверженности истине и вытекающей из этого возможности индоктринации учеников. Я уже указал на тексты, в которых Поланьи разделывается с этими суррогатами истины и призывает на их место открытое признание тацитных верований, которых мы все придерживаемся и которые совесть объективиста предпочитает отрицать или подавлять.

2) Обучать методам, а не содержаниям. Джон Уилсон предлагает так поступать в нравственном и религиозном воспитании, дабы избежать индоктринации. В своей предыдущей статье⁷⁸ я выступал против этого предложения, основываясь на приводившихся выше соображениях Поланьи о тацитном характере усвоения неписаных правил научного поиска. Более того, Поланьи показывает, как писаные правила, там, где они существуют, индуктивно выводятся из уже опытно удостоверенной успешной практики их применения (ЛЗ, 160-171). Если это верно в отношении таких сравнительно формализованных дисциплин, как естествознание и математика, это тем более верно в отношении неформализуемых областей вроде этики, теологии и метафизики. Нам ничего не остается делать, кроме как положиться на пригодность правила, которому мы хотим научить: либо мы совсем не можем его прописать и должны показывать на примере, либо оно эксплицируется на основе его прошлых правильных применений. И, как мы видели, Поланьи настаивает на том, что эксплицитного знания правила никогда не достаточно. Чтобы научить ему и показать, где ученик правильно его применяет, а где нет, учитель должен пользоваться им сам.

3) Применять тестирование. Предполагается, что такой способ диагностирования не просто послужит механическим подспорьем экзаменатору, но даст «объективную» оценку в противоположность субъективным суждениям, отражаемым в оценке «по впечатлению». Но, как показал Поланьи, использование такого средства, задуманного в помощь экзаменатору, будет постоянно требовать вмешательства того же экзаменатора в разрешении спорных случаев и результатов, не предусмотренных схемой (ЛЗ, с. 20). Кроме того, признавая логическую состоятельность этого средства (или системы диагностики), т.е. его способность давать валидные результаты, мы вновь задействуем личные суждения и убеждения (ЛЗ, с. 257-261).

4) Развивать автономию. В предоставлении детям возможности реализовать данную им от рождения автономию или в целенаправленном развитии их автономии часто видятся альтернативы индоктринации. Философия личного знания с ее упором на личную ответственность за формирование и следование своим убеждениям, совершенно определенно утверждает автономию личности в противоположность объективистским упованиям на межличностные процессы, критерии и методы. Но она признает в то же время и сильную ограниченность личной автономии. Часто предполагается, что мы можем и должны сознательно выбирать, оценивать и критиковать все наши верования и действия и должны учить детей делать то же, так чтобы каждый мог стать подлинным хозяином своей жизни, и «индоктринация» будет таким образом устранена. Из всего, что было сказано в этой статье, видно, что этот идеал недостижим. Более того, можно видеть, что он чреват крайним (романтическим) субъективизмом в стиле Сартра: все-де принципы мысли и действия открыты для выбора и нет никакой независимой от нас реальности, которая могла бы нас в этом выборе сдержать и которой мы должны подчиниться. Поланьи подводит убедительную черту под размышления о ситуации и призвании человека: «Свобода субъективной личности делать, что пожелается, отменяется свободой ответственной личности делать то, что должно» (ЛЗ, с. 309, ср. с. 315).

В) В большинстве своих работ и особенно в главах 7-9 «Личного знания» Поланьи доказывает, что объективизм Нового времени, отрицающий достоверность всего того, что нельзя доказать, ведет к скептицизму, а от него к нигилизму, сначала к индивидуалистическому нигилизму Базарова, как его описал в «Отцах и детях» Тургенев, а затем – к революционному политическому нигилизму. На таком скептицизме и нигилизме строит свое здание марксизм, производящий ощущение устойчивости своим учением об «объективных силах истории», и в то же время открывающий такую свободу нравственному пафосу, которую объективизм не смог бы себе позволить. Как уже сказано, я не могу здесь остановиться на механизмах этой «моральной инверсии». Все что я могу – это указать на вывод Поланьи о том, что свобода, основанная на скептицизме (как в заезженном аргументе Дж. С. Милля: мы должны позволить свободу слова, потому что мы не можем доказать, в чем истина), в высшей степени уязвима. Поланьи утверждает, что Британии и США недостало логической последовательности, благодаря чему деструктивная и в конечном итоге тоталитарная подоплека скептического либерализма не нашла практической реализации. Мы можем добавить, что, судя по «Изнасилованию ума»⁷⁹, положение дел изменилось, особенно в высшем образовании. Свободу можно уберечь только восстановлением нашего права верить в то, что мы не можем доказать и что может оказаться неверным. Это в свою очередь означает, что в образовании мы должны восстановить наше право учить тому, что должно быть правдой, как мы в то искренне верим, но не можем доказать. Уча, как часто это бывает, что свобода верований и действий должна существовать потому, что ничто не доказуемо в политике, морали, религии, искусстве и т.д., мы открываем дверь тоталитаризму, основанному на скептицизме и нигилизме. Тоталитарные идеологии открыто отрицают возможность истины и справедливости, и им можно противопоставить только твердую веру в истину и нравственные идеалы, несмотря на невозможность их доказать и показать. Вот на что вдохновляет нас Поланьи. В образовании это означает восстановление власти учить реальности истины, справедливости и других недоказуемых вещей и пробуждать в них реальную веру, несмотря на тот факт, что для объективизма, нигилизма и тоталитарной идеологии это будет «индоктринация».

Г) Равным образом восстановление иерархического видения универсума, совершенное Поланьи посредством введения представления о богатых сущностях и их двойном подчинении, позволяет нам бороться с таким влиянием объективизма, как тенденция к редукционизму в том, о чем мы учим. К примеру, сам Поланьи выступает с критикой бихевиоризма и выдвигает альтернативное понимание отношения между умом и телом. Я уже отмечал, как он преодолевает жесткое разграничение, часто проводимое между естественными и гуманитарными науками, а также между фактами и ценностями. Как следствие, у нас нет основания умалять последние как «субъективные» в пользу первых как полностью и единственно «объективных». Это значит, что в образовании мы можем смело уделять внимание и гуманитарным наукам, и ценностям и делать это без всяких оговорок касательно их второсортности и подверженности «субъективизму». Мы теперь можем твердо противостать культу точности и измеряемости, отвергающему реальность и значимость всего, что не может быть выражено математически. В самом начале «Личного знания» Поланьи показывает, как измерения вероятности зависят от наших личных суждений и оценок. Его философия освобождает нас от всех этих стеснений и искажений, которые и стилистически, и содержательно, и на уровне тацитных предпосылок определяют многое из того, чему сегодня учат в средних школах и университетах.