Государственного технического университета

1. 
   Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М., 1989. – 144 с.
   
2. 
   Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
   
3. 
   Рябинова Е.Н. Формирование познавательно-деятельностной матрицы учебного материала в высшей профессиональной школе. – Самара: Издательство СНЦ, 2008. – 245 с.
   

Поступила в редакцию 25.01.2013.

В окончательном варианте 15.03.2013.
UDC 37.013.75

NEW APPROACH TO THE ORGANIZATION OF INDEPENDENT STUDY
OF STUDENTS

E.N. Ryabinova ¹, T.V. Rudina ²

Samara State Technical University

E-mail: eryabinova@mail.ru

18, 1^st Bezymyanniy L., Samara, 443066

E-mail: yatanya2005@yandex.ru
The article focuses on the new approach to the organization of independent study of students of a bachelor’s degree. The model which allows to design the innovative technology of training realizing the stated approach to the organization of independent study of students is presented in the article.

Keywords: independent study of students, matrix of cognitive activity, disciplinary modules, model, technology, bachelor’s degree.
Original article submitted 25.01.2013.

Revision submitted 15.03.2013.

____________________________

Elena N. Ryabinova, doctor of pedagogics, professor, Department of Higher Mathematics and Applied Computer Science.

Tatiyana V. Rudina, lecturer, Department of Higher Mathematics.

УДК 37.013.75

443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244

E-mail: ttb2007@yandex.ru
В статье описывается системный подход к формированию самообразовательной деятельности у студентов, представляющей собой «движение» по элементам познавательно-деятельностной матрицы.
Ключевые слова: самостоятельная работа, самообразовательная деятельность, дидактическая система, познавательно-деятельностная матрица, познавательные уровни.
Проблема организации самообразовательной деятельности студентов продиктована как социальным заказом общества, так и учетом реального уровня образованности. Самообразование должно стать реальной потребностью каждого человека, и в первую очередь выпускников высших учебных заведений. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) не просто является важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой. Самообразование следует рассматривать и как основное направление профессионального роста, и как важнейшее средство цивилизованного обеспечения конкурентоспособного специалиста на рынке труда. Очевидно, что самообразование следует формировать как некую дидактическую систему.

Согласно определению [8, 15], самообразование представляет собой целенаправленную познавательную деятельность, управляемую самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.п. В основе самообразования лежит непосредственный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельным изучением материала. Профессиональное самообразование способствует формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, осмыслению опыта и собственной самостоятельности, является средством самопознания и самосовершенствования [7]. Следовательно, самообразование представляет собой феномен самостоятельности личности, и корни его непосредственно связаны с самостоятельной работой индивидуума.

В настоящее время рассматриваются, как правило, два основных направления построения учебного процесса на основе СРС:

– увеличение роли аудиторной самостоятельной работы студентов (АСРС), что требует от преподавателя разработки различных методик и форм организации аудиторных занятий, способствующих обеспечению высокого уровня самостоятельности студентов и повышению качества профессиональной подготовки;

– повышение активности студентов при выполнении внеаудиторной самостоятельной работы студентов (ВСРС), при этом имеющееся информационное обеспечение учебного процесса недостаточно как для эффективной организации ВСРС, так и в плане возможности обеспечить каждому обучаемому свою индивидуальную образовательную траекторию [9, 13].

Переход от обязательного обучения на первоначальных этапах к умению учиться самостоятельно в течение всей последующей жизни является весьма принципиальной проблемой педагогики высшей школы. Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, адаптации к профессиональной деятельности в современном мире. Самостоятельная работа очень часто вызывает у студентов, особенно первых курсов, трудности, связанные с переходом бывших школьников к новым формам обучения, главная из которых – необходимость самостоятельно организовать свою работу и своё время. Существенным моментом в организации самостоятельной работы является оказание необходимой помощи студентам в овладении основами организации самостоятельной работы, личного умственного труда, методикой рационального использования бюджета времени.

Исследователи вкладывают в термин «самостоятельная работа» различное содержание. С.И. Архангельский это понятие трактует как самостоятельный поиск необходимой учебной информации, приобретение новых знаний и их использование для решения учебных, научно-практических и профессиональных задач [1]; А.Г. Молибог – как деятельность, складывающуюся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материала в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ [5]; Р.А. Низамов считает СРС разнообразными видами индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя [6]. Б.Г. Иоганзен организацию самостоятельной работы в высшей школе рассматривает как систему мер по воспитанию активности и самостоятельности будущего инженера, по выработке умений и навыков рационального приобретения полезной в профессиональном плане информации [4].

Самостоятельная работа понимается рядом авторов как система организации педагогических условий, способных обеспечить управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя (В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис) [2]. С.И. Зиновьев самостоятельную работу отождествляет с самообразованием [3].

В наших исследованиях самостоятельная работа студентов рассматривается как один из видов познавательной деятельности, направленной на общеобразовательную и (или) специальную подготовку студентов как в аудиторное, так и во внеаудиторное время и ориентированной на индивидуально-личностный гарантированный результат в зоне возможного развития индивидуума, но не ниже базового уровня, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) [11, 12, 14]. Систематическое включение студента в самостоятельную деятельность постепенно приобретает характер самообразования и способствует формированию целенаправленного и самоуправляемого познавательного процесса.

Поскольку методологическую основу как самостоятельной работы, так и самообразования составляет деятельностный подход, логично аудиторную самостоятельную работу студентов по дисциплине, выполняемую под непосредственным руководством преподавателя и по его заданию, считать первым репродуктивным уровнем самообразовательной деятельности (СОД). ВСРС, выполняемую во внеаудиторное время по заданию и при методическом обеспечении преподавателя, но без его непосредственного участия, будем считать вторым репродуктивным уровнем СОД.

Освоение этих уровней самостоятельной работы является необходимым условием для формирования навыков самообразовательной деятельности у студентов. Модель организации СРС и педагогическая технология реализации этой модели, осуществляемая с помощью учебно-методического комплекса [9, 11-14], обеспечивает сформированность профессиональных компетенций студентов в зоне возможного развития индивидуума с гарантированным результатом.

Репродуктивная самообразовательная деятельность (РСОД) осуществляется под руководством преподавателя в виде АСРС и ВСРС и занимает значимое место в формировании навыков самоуправления у студентов своей самообразовательной деятельностью.

Продуктивные уровни СОД реализуются студентами с использованием усвоенных приёмов самоуправления. В процессе прохождения этих уровней самообразовательной деятельности усвоенный алгоритм либо приспосабливается к новой ситуации, либо создаётся вновь из частей нескольких других алгоритмов. В итоге продуктивной деятельности по отношению к содержанию обучения всегда создаётся новая информация для субъекта. Продуктивную самообразовательную деятельность (ПСОД) можно также рассматривать на двух уровнях – применения и творчества. Уровень применения соответствует решению нестандартных проблем изученными методами. Уровень творчества достигается в рамках научно-исследовательской работы студента (НИРС). Получаемая при этом информация может быть и объективно новой.

Познавательные уровни субъекта являются существенно персонифицированными [10], и мы оставляем апробированную и хорошо себя зарекомендовавшую структуризацию познавательного процесса [11, 12, 14]. В задачах любого уровня сложности учебная информация прежде всего отражается , затем осмысливается , далее алгоритмируется и контролируется _.

Объединяя познавательные уровни усвоения информации и деятельностные , получаем матричную модель самообразовательной деятельности студентов (см. таблицу), где каждое сочетание пар будет соответствовать структурной единице (порции) информации, называемой учебным элементом познавательно-деятельностной матрицы [10].

Матричная модель формирования навыков

самообразовательной деятельности студентов

Деятельностные уровни Познавательные уровни	Репродуктивная самообразовательная деятельность (РСОД)		Продуктивная самообразовательная деятельность (ПСОД)
	СОД на уровне узнавания	СОД на уровне воспроизведения	СОД на уровне применения	СОД на уровне творчества
Отражение
Осмысление
Алгоритмирование
Контролирование

Каждый учебный элемент познавательно-деятельностной матрицы соответствует сформированной отдельным студентом компетенции. Первый репродуктивный уровень СОД формирует умения отражать, осмысливать, алгоритмировать и контролировать информацию на уровне узнавания, что означает начальное овладение учебными навыками, способность использовать базовые знания в профессиональной деятельности, понимание смысла полученного результата для заданий первого уровня сложности, готовность к формированию компетенции следующего уровня сложности. Второй уровень РСОД продолжает формировать умения отражать, осмысливать, алгоритмировать и контролировать информацию на уровне воспроизведения, что означает способность приобретения новых профессиональных знаний и понимания базовых дисциплин, интерпретирование смысла полученного результата, овладение профессиональным мышлением и культурой.

ПСОД на уровне применения продолжает формировать умения отражать, осмысливать, алгоритмировать и контролировать информацию на уровне применения, что дополнительно формирует следующие компетенции: владение логическим мышлением, необходимым для формирования суждений по соответствующим профессиональным, социальным, научным и этическим проблемам; владение умением применять аналитические и численные методы решения поставленных задач с использованием готовых программных средств; владение способами доказательности утверждений как основной составляющей когнитивной и коммуникативной функций; обладание способностью к применению на практике, в том числе умением составлять модели типовых профессиональных задач и находить способы их решений, иметь глубокие знания базовых дисциплин и проявлять высокую степень их понимания и умения использовать в новых ситуациях.

ПСОД на уровне творчества формирует самый высокий уровень компетентности: овладение методами анализа и синтеза изучаемых явлений и процессов; владение умением применять аналитические и численные методы решения поставленных задач, демонстрировать способность к абстракции, в том числе умение логически развивать отдельные формальные теории и устанавливать связь между ними.

Последовательность формирования навыков, предложенных уровней СОД представляет собой системный подход освоения парадигмы образования в условиях современной инновационной концепции. В рамках исследования особенностей мотивации учебной деятельности студентов данная система была применена к изучению курса гидравлики студентами второго курса нефтетехнологического и теплоэнергетического факультетов.

Для проверки влияния эффективности предложенных уровней СОД на усвоение материала по отдельным темам было проведено тестирование студентов по материалу одной темы. Для проведения эксперимента была выбрана тема «Гидростатика». Первый этап тестирования проводился после того как был прочитан лекционный материал по данной теме и были проведены все запланированные практические занятия без использования уровней СОД. Второе контрольное тестирование проводилось в конце семестра с использования уровней СОД. По результатам первой контрольной точки (теста) можно сделать вывод о среднем уровне усвоения лекционного и практического материала, так как 59% студентов получили «хорошие» и «отличные» оценки, из них более 45% студентов написали тест на оценку «отлично». По результатам второй контрольной точки (теста) можно сделать вывод, что тема освоена студентами на достаточном уровне, так как 68% студентов получили «хорошие» и «отличные» оценки.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что уровень качества подготовки студентов по второй контрольной точке (тест) превышает показатели качества освоенного материала по первой контрольной точке.

По результатам тестирования в начале семестра и экзамена в конце семестра было проведено изучение влияния использования уровней СОД на формирование теоретических знаний студентов по курсу «Гидравлика».

1. 
   Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высш. шк., 1980. – 369 с.
   
2. 
   Граф В. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов: учеб. пособие / В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. – М., 1981. – 79 с.
   
3. 
   Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. – М.: Высш. шк., 1975. – 316 с.
   
4. 
   Иоганзен Б.Г. Научная организация самостоятельной работы: учеб. пособие. – Томск, 1970. – 40 с.
   
5. 
   Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. – М.: Высшая шк., 1971. – 296 с.
   
6. 
   Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. – Казань: Издательство Казанского университета, 1975. – 304 с.
   
7. 
   Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.
   
8. 
   Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. – 528 с.
   
9. 
   Рудина Т.В., Рябинова Е.Н., Хайруллина Р.Н. Формирование компетенций будущих бакалавров в процессе самостоятельной работы // Вестник Орловского государственного университета. Серия «Новые гуманитарные исследования». – 2012. – № 2(22). – С. 100-105.
   
10. 
    Рябинова Е.Н. Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов. – М.: Машиностроение, 2009. – 258 с.
    
11. 
    Рябинова Е.Н., Бесперстова Е.Н. Организация самообразовательной деятельности студентов технических университетов при изучении векторной алгебры: учебно-методическое пособие для самостоятельной профессиональной подготовки студентов технических университетов. – Самара: СамГУПС, 2012. – 167 с.
    
12. 
    Рябинова Е.Н., Данилкина О.Ю., Хайрулина Р.Н. Организация самообразовательной деятельности студентов при изучении кривых второго порядка: учебно-методическое пособие для самостоятельной профессиональной подготовки студентов технических университетов. – Самара: СамГУПС, 2011. – 210 с.
    
13. 
    Рябинова Е.Н., Рудина Т.В. Личностно ориентированная направленность учебно– методического пособия для организации самостоятельной работы студентов // Сборник материалов XXX Международных психолого-педагогических чтений. Ч. I. – Ростов-на-Дону, 2011. – С. 560-565.
    
14. 
    Рябинова Е.Н., Рудина Т.В., Кузнецов В.П. Организация самостоятельной работы студентов на основе матричной модели познавательной деятельности при изучении линейной алгебры: учебно-методическое пособие для самостоятельной профессиональной подготовки студентов технических университетов. – Самара: СамГУПС, 2011. – 160 с.
    
15. 
    Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448 с.
    

Поступила в редакцию 01.04.13.

В окончательном варианте 01.04.13.
UDC 37.013.75

MATRIX MODEL OF THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ SELF-EDUCATION

SKILLS
E.N. Ryabinova, T.B. Tarabrina

Samara State Technical University

244, Samara, Molodogvardejskaya str., 443100

E-mail: ttb2007@yandex.ru

Revision submitted 01.04.13.

УДК 378.1

446001, г. Сызрань, Советская, 45

E-mail: nauka@sstu.syzran.ru
В статье дан анализ подготовки современного специалиста технической сферы, представлено понимание динамики целеполагания высшего технического образования через призму взаимосвязей формирования, дальнейшего развития общей культуры и целостной социально-профессиональной компетентности будущего специалиста.
Ключевые слова: культура, социально-профессиональная компетентность, принцип культуросообразности, цель высшего технического образования, культурограмма.
В новых социально-экономических условиях современная молодежь в процессе социального и профессионального развития встречается с рядом проблем на пути достижения инновационных целей образования: нравственного становления, самоидентификации и самоконтроля, самоуправления, общения, освоения достижений отечественной и мировой культуры. Исследования В.И. Байденко, В.А. Болотова, И.А. Зимней, В.В. Серикова, В.Д. Шадрикова доказывают, что приобщение подрастающего поколения к приоритетным ценностям современной культуры является основным звеном в цепи задач повышения уровня качества профессиональной подготовки будущих специалистов (профессиональной компетентности) во взаимосвязи с формированием их профессионально значимых личностных качеств (социальной компетентности). В результате у будущих специалистов должно быть сформировано интегративное социально-профессиональное качество, которое И.А. Зимней определяется как целостная социально-профессиональная компетентность специалиста: «…его личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения (стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества) задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций. Социально-профессиональная компетентность проявляется в действиях, деятельности, поведении, поступках человека… Соответственно, можно говорить о целостной компетентности и парциальных компетенциях, входящих в нее» [1]. В частности, по классификации, принятой Советом Европы, в комплексную социально-профессиональную компетентность входят социальная и профессиональная (специальная) компетенции.

Таким образом, идея совершенствования качества образования специалистов в технических вузах состоит в приведении системы их подготовки на основе компетентностно-ориентированного подхода в соответствие с уровнем культуры постиндустриальной эпохи развития общества. В педагогическом плане речь идет о назревшей необходимости проектирования и реализации новой педагогической системы, в основу которой должна быть положена интеграция компетентностного подхода и культуросообразности профессионального образования – системы формирования культуросообразной социально-профессиональной компетентности будущих специалистов.

Проектирование и реализация системы в новых условиях является преемственным продолжением решения актуальной и извечной проблемы, состоящей в том, что для действенного использования опыта предшествующих поколений (достижений культуры) дискретный процесс обучения должен сопровождаться формированием системных, целостных научных знаний, умений и навыков, их синтезом. Идея о необходимости достижения целостности и действенности получаемых новыми поколениями знаний и умений в постиндустриальную эпоху получила дальнейшее развитие в компетентностно-ориентированном подходе к обучению (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.П. Бездухов, Г.Э. Белицкая, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.).

Однако возникает вопрос: как формируемые в результате образования будущих специалистов компетенции/компетентности соотносятся с общей культурой человека – являются ли они ее составляющими, заменяют ли ее или сосуществуют с ней, находясь в отношении рядоположения или соподчинения? Этот вопрос особенно актуален для рассмотрения связи общей культуры и результирующей профессионального образования – социально-профессиональной компетентности будущего специалиста. Ответ на поставленный вопрос потребовал исходного для данного рассмотрения определения понятия общей культуры человека.

По мнению ученых, разрабатывающих концепцию образования в контексте идеи культуры под руководством В.С. Библера, «культура есть всеобщая форма современного общения и бытия людей различных – настоящих, прошлых и будущих – культур, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей» [2]. Поэтому выпускник современного учебного заведения должен обладать не только готовыми знаниями, умениями, навыками, но и культурой их формирования, изменения, трансформации и преобразования.

В теоретическом плане проблема формирования целостной социально-профессиональной компетентности путем приобщения учащейся молодежи к достижениям отечественной и мировой культуры связана с выполнением требований и правил принципа культуросообразности. О сущности этого принципа В.С. Безрукова пишет: «Принцип культуросообразности своим появлением обязан немецкой педагогике XIX века. Он предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, общества, страны, региона)» [4].

Анализ динамических процессов целеполагания высшей технической школы предполагает необходимость перестройки всех компонентов учебно-воспитательного процесса в техническом вузе для реализации разработанной системы. Глубина преобразований будет варьироваться в зависимости от связей процессов, основных тенденций и инвариантных направлений.

Цель – одна из важнейших категорий, которая предопределяет и прогнозирует результат, под нее подбираются соответствующие содержание, методы и средства. С появлением цели возникает активность и самостоятельность личности. В педагогической науке существует множество определений цели, но при их многообразии в каждом можно найти инвариантные признаки Большинство исследователей считают, что будущий результат по форме отражения может быть представлен в перцептивных образах и моделях либо в виде вербализованных понятий, суждений и умозаключений. Однако образ будущего результата не образует цели, а становится ею, когда имеется потребность, желание достигнуть или приблизиться к этому результату.

Конкретизируя динамику преобразований в целеполагании исследования, следует подчеркнуть, что система формирования культуросообразной социально-профес-сиональной компетентности будущего специалиста на фоне достижения высоких результатов обучения является частью общей цели повышения качества его подготовки. В связи с этим на начальном этапе реализации системы необходимо повысить качество личностного развития молодежи, а на последующих стадиях соотношение личностного и профессионального развития студентов начнет приобретать динамическую неравновесную целостность. На стадии профессионализации профессиональное и социокультурное развитие личности начинает доминировать [3].

Основываясь на анализе состояния и тенденций развития современной техносферы и требований, предъявляемых к инженерной деятельности, можно сформулировать следующие задачи по формированию культуросообразной социально-профессиональной компетентности студентов технического вуза:

– актуализация социального, культурного и профессионального потенциала личности;

– мотивирование и стимулирование будущего профессионального роста и карьеры;

– диагностика и коррекция профессионально-психологического профиля;

– развитие профессионально значимых качеств и ключевых квалификаций;

– формирование социально-профессиональных и интеллектуальных умений;

– освоение компетентных технологий социально-профессионального поведения;

– развитие позитивной профессиональной "Я-концепции" и проектирование сценариев профессионального развития;

– преодоление деструктивного развития личности.

В большинстве исследований отправной точкой для построения системы целеполагания в высшем образовании служит модель специалиста, в основе содержания которой находится квалификационная характеристика с фиксируемой системой требований к работнику. Целостность воспитательно-образовательного процесса в высшей технической школе предполагает синтез формирования знаний, умений, приемов и навыков развития социально-профессиональной деятельности, культуры, личностных качеств специалиста. Поэтому в модели осуществляется проекция требований к специалисту в соответствии с особенностями организации учебного процесса, построения содержания учебных планов, программ, методов обучения и т.д.

По мнению Н.Ф. Талызиной, переходом от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в целостную систему, которая отражает иерархию целей высшего образования [4].

Педагогические исследования и передовой опыт предлагают модели высших уровней профессиональной деятельности, которые следует использовать в качестве нормативных целей – эталонов для оценки качества образования. При этом можно идти двумя путями: от профессии и от личности [5]. В соответствии с этим некоторые исследователи используют профессиографический и персонологический принципы построения моделей будущих специалистов. В настоящее время наиболее предпочтительной является профессиографическая модель с характерным набором базовых свойств, основывающихся на системе требований работодателя к специалисту, и специальных способностей, которыми должен обладать представитель этой профессии. Выбор основных свойств в персонологических моделях ведется от профессионально значимых личностных качеств и основывается на представлении о многофакторной структуре личности.

В качестве эталонных моделей специалистов многие исследователи используют профессиограммы с описанием условий труда, прав и обязанностей работника, необходимых знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств, противопоказаний по состоянию здоровья [5, 6]. По определению А.К. Марковой, «профессиограмма – это научно обоснованные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять профессиональные требования, получать необходимый для общества продукт и вместе с тем создавать условия для развития личности самого работника» [6]. Однако профессиограмма – это не жесткая стандартная схема, а гибко ориентированная основа для формирования и развития специалиста в соответствии со следующими требованиями:

– четкое выделение предмета и основных результатов труда;

– подчеркивание направленности труда на благо конкретного человека;

– целостное описание компонентов профессии;

– показ возможных линий развития человека средствами профессии;

– представление перспективы изменений в самой профессии;

– направленность на решение практических задач.

По мнению А.К. Марковой, профессиограмма включает трудограмму (описание труда в профессии) и психограмму (описание человека в профессии) [6].

Трудограмма отражает назначение профессии, ее роль в обществе, направленность на человека:

– распространенность профессии;

– предмет труда в профессии;

– профессиональные знания как совокупность сведений о сторонах труда;

– виды деятельности, действия, приемы, умения, способы работы, технологии, применяемые в данной профессии для достижения результата;

– средства труда (инструменты, приборы, знаковые символы);

– условия труда (режим труда и отдыха, характеристика социального окружения, санитарно-гигиенические факторы труда, рабочее место);

– организация и кооперация труда;

– возможные уровня профессионализма и квалификационные разряды в данной профессии;

– права и должностные обязанности представителя данной профессии;

– влияние данной профессии на человека [6].

Психограмма содержит описание целей, задач, мотивов, потребностей человека в профессии, ценностные ориентации, отношения, эмоции, психические состояния, удовлетворенность трудом, психологические требования и противопоказания, предъявляемые к специалисту профессией, ее позитивные и негативные стороны, профессиональные притязания и профессиональную самооценку [5, 7].

Социограмма отражает взаимодействие общества и профессии. Этот блок профессиограммы включает основные социально ориентированные требования, предъявляемые к профессии, социально значимые качества человека (организаторские способности, мобильность), социальную значимость и востребованность профессии в обществе, социальные нормы человека в профессии, правила субординации, адаптивность личности в профессии к влияниям внешней среды, возможности обогатить опыт профессии и профессиональное мышление.

В процессе проведения исследования была разработана профессиограмма, которая отражает рекомендации Европейской Федерации национальных инженерных ассоциаций, учитывает требования к знаниям, умениям, компетенциям бакалавра по специальности 151000 «Технологические машины и оборудование», анализ исследований профессиональных и психологических особенностей работников технической сферы, результаты анкетного опроса преподавателей и работодателей Самарского региона (см. таблицу).