Статистические показатели эффективных и неэффективных преподавателей

Неэффективные преподаватели характеризуются более высокой эмоциональностью, раздражительностью, утомляемостью. Они несколько уступают эффективным по проявлениям лидерских качеств и социальной активности, в меньшей степени придерживаются установившихся традиций, готовых схем, стереотипов, чаще идут на необдуманный риск. Для них характерно более высокое стремление к свободе действий и независимости суждений. Уровень тревожности и фрустрации более высок, чем у представителей другой группы. Степень интеграции показателей по результатам математической обработки более низкая.

Корреляционный анализ связи факторов личности и оценки эффективности деятельности по группам эффективных и неэффективных преподавателей дал следующие результаты: в группе эффективных получено 7 достоверных коэффициентов в диапазоне от 0, 20 до 0, 51, в группе неэффективных достоверных коэффициентов нет.
Выводы:

1. 
   Преподаватели различных специальностей существенно отличаются друг от друга по проявлению личностных свойств. Эти различия зафиксированы по многим факторам: чувствительность, уверенность поведения, социальная активность, интроверсия-экстраверсия, эмоциональная зрелость, беспокойство, новаторство, фрустрация, тревожность, независимость.
   
2. 
   Показатели свойств личности взаимосвязаны с оценкой эффективности деятельности преподавателя. Чаще такие связи отмечаются по следующим факторам: общительность, интеллект, эмоциональная зрелость, лидерство, фон настроения, исполнительность, социальная активность, рациональность, беспокойство, уверенность поведения, самоконтроль, фрустрация, тревожность, интроверсия-экстраверсия, независимость.
   
3. 
   Выдвинутые гипотезы исследования экспериментально подтвердились. Эффективная деятельность преподавателя обеспечивается такими свойствами, как общительность, готовность к сотрудничеству, интеллект, исполнительность, добросовестное отношение к своим обязанностям, чувствительность, артистичность, практичность, рациональность, склонность к анализу, хороший самоконтроль и оптимальные показатели тревожности и фрустрации.
   

В группе эффективных интеграция показателей выше, а количество достоверных связей с оценкой эффективности значительно больше, чем у неэффективных.

1. 
   Нейман Ю.М., Хлебников В.Л. Педагогическое тестирование как измерение. Ч. I. – М.: Центр тестирования МО РФ, 2002. – 68 c.
   
2. 
   Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технологии работы социального педагога. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 399 с.
   
3. 
   Фатыхова А.Л. Теоретические и методические основы формирования социально-перспективной компетентности педагогов. – М.: Высшая школа, 2005. – 92 c.
   

Поступила в редакцию 26.10.2012

В окончательном варианте 26.10.2012
UDC 338.24

ORGANIZATIONAL AND PSYCHOLOGICAL FACTORS
OF PROFESSIONAL EFFECTIVE TEACHERS
Y.N. Lysenko

Samara branch of the Russian state humanitarian University

31 Zavodskoe shosse, Samara, 443052

E-mail: srggu@mail.ru

Revision submitted 26.10.2012

____________________________________________________________________________

Yuriy N. Lysenko, candidate of psychology, associate professor of the chair of Economic-administrative and legal disciplines of the Samara branch of Russian state University for the Humanities.

УДК 74.015

443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244

E-mail: olgalnog@yandex.ru
Приводятся результаты исследования по определению психологических факторов учебной успешности студентов. Рассматриваются особенности профессиональной направленности у студентов инженерно-педагогической специальности, мотивы их учебной деятельности, влияние психологических процессов на успешность обучения.



Ключевые слова: эффективность обучения, академическая успеваемость, учебная успешность, факторы учебной успешности, профессиональная направленность, учебная мотивация, интеллект, память.
К числу обобщенных критериев эффективности обучения можно отнести академическую успеваемость и учебную успешность. Будем рассматривать академическую успеваемость как степень соответствия реальных результатов учебной деятельности студентов запланированным, а успешность обучения – как эффективность руководства учебно-познавательной деятельностью студентов, которая позволит достигнуть высоких психологических результатов при минимальных затратах (физических, психологических и т. д.).

В качестве критериев учебной успешности обычно используют академическую успешность, которая отражает уровень учебных достижений в балльной оценке, качество и способы умственной работы. В данном случае имеем в виду обучаемость. Обучаемость можно рассматривать как важнейший фактор развития человека, который характеризует индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. В ее основе лежит уровень развития познавательных процессов, мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также производных от них компонентов учебной деятельности (уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения). Следует подчеркнуть, что обучаемость определяется не только уровнем развития активного познания, то есть тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно, но и уровнем рецептивного познания (что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, уже владеющего соответствующими знаниями и умениями).

В работе А.В. Смирнова выделяются три разноуровневых блока факторов, определяющих учебную успешность студентов: педагогический, психологический и социологический [1]. К педагогическому блоку можно отнести организацию учебного процесса в вузе, материальную базу вуза, наличие технических и дидактических средств обучения, форму обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и др.

В социологический блок входят: состояние здоровья; возраст; семейное и социальное положение; уровень довузовской подготовки; место жительства; половозрастные различия; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; наличие платы за обучение и ее величина и пр.

К блоку психологических факторов относят развитость интеллекта, познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания), речи, владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной), наличие у обучаемого профессиональной и учебной мотивации, общих и специальных способностей, необходимых волевых и других качеств личности: настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и пр. Отдельно можно выделить умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с преподавателями и товарищами по учебной группе. Следует подчеркнуть, что все перечисленные факторы относятся не только к студенту, но и к преподавателю, однако к последнему – в их специфическом преломлении, связанном с обучением других людей.

Анализ различных факторов успешности обучения позволит определить и устранить трудности, с которыми сталкиваются студенты в процессе обучения в вузе. Целью исследования было выявление психологических факторов учебной успешности студентов инженерно-педагогических специальностей Самарского государственного технического университета.

В исследовании приняли участие студенты электротехнического факультета по направлению подготовки «Профессиональное обучение» Самарского государственного технического университета.

Было проведено сравнение успеваемости младших курсов с оценками в аттестате. В большинстве случаев оценки в вузе оказались несколько ниже, чем в школе. И чем слабее успеваемость была в школе, тем больше разрыв между успеваемостью в школе и в вузе. Эти результаты дали возможность предположить, что те студенты, у кого были высокие баллы в школе, будут показывать высокую академическую успеваемость в вузе. Но, как показала практика наблюдений, часть студентов (15 – 20 %), которые поступили в вуз с хорошими баллами, стали слабоуспевающими учащимися. Объяснить это какой-то одной причиной невозможно, т. к. учебная успешность студентов имеет многофакторную обусловленность. В своей работе мы рассматривали только психологические факторы учебной успешности (профессиональная направленность, учебная мотивация, интеллект, особенности памяти).

Проведенные нами исследования показали, что за последние десять лет резко возросло количество студентов, поступивших на инженерно-педагогические специальности без должного выбора и без адекватного представления о своей будущей работе. Опрос показал, что только 18 % студентов 2-го курса в будущем хотят стать преподавателями в техникумах, колледжах, училищах. Уровень удовлетворенности осваиваемой профессией составляет 12-16 %. Этот показатель снизился почти на 10 % по сравнению с данными 2006 г. [2].

Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность, которая определяется как интерес к профессии и склонность заниматься ею [3]. Понятие «направленность» включает в себя: представление о цели; мотивы, побуждающие к деятельности; эмоциональное отношение к этой деятельности; удовлетворенность работой.

Профессиональная направленность складывается из частных оценок субъектом степени значимости (привлекательности – непривлекательности) разных аспектов профессиональной деятельности, ее содержания и условий существования. Предметом оценки субъективной значимости могут быть: работа с людьми, возможность творчества, заработок, соответствие профессии темпераменту, характеру, способностям и др.
Отношение к учению как средству достижения целей обучения образует учебную мотивацию. Студенты хорошо учатся, потому что хотят:

– получить профессию (профессиональная мотивация);

– приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы);

– принести пользу обществу (широкие социальные мотивы);

– иметь более высокий заработок (прагматические мотивы);

– утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа).

Каждая из этих разновидностей учебной мотивации может стать доминирующей и определять уровень индивидуальных достижений в учении. Анализ результатов проведенного анкетирования студентов позволил выделить ведущие мотивы их учебной деятельности. Были выделены 6 уровней по предпочтительности и значимости мотивов для студентов:

1. 
   профессиональная мотивация (42 %);
   
2. 
   мотивы социального и личностного престижа (30 %);
   
3. 
   прагматические мотивы (18 %);
   
4. 
   познавательные мотивы (4 %);
   
5. 
   мотивы общения (4 %);
   
6. 
   мотивы давления (2 %).
   

Следует особо подчеркнуть выявленную в процессе исследования особенность, которая свидетельствует, что учебная мотивация сильных студентов направлена на достижение конечных целей учебной деятельности. Это положительно влияет на рост профессиональной направленности. У слабых студентов учебные мотивы носят более ситуативный характер (например, избежать наказания и осуждения со стороны родителей за плохую учебу, отчисления из вуза). Подобные мотивы не могут положительно влиять на учебную успешность и на формирование высокого уровня профессиональной направленности.

Разные виды учебной мотивации предопределяют избирательное отношение студентов к отдельным учебным дисциплинам. Основаниями, формирующими это отношение, являются профессиональная важность учебного предмета в структуре профессиональной подготовки, личный познавательный интерес к нему, удовлетворенность качеством преподавания учебных дисциплин, а также субъективная оценка трудности их усвоения.

К наиболее важным предметам студенты отнесли спецдисциплины электротехнического профиля. На втором месте – дисциплины психолого-педагогического цикла, на третьем – физико-математические дисциплины, затем гуманитарные. Занятия спортом – на последнем месте. Рейтинг этой дисциплины не повысился за прошедшие шесть лет. Это вызывает крайнюю тревогу, т. к. говорит о низкой физической культуре студентов, являющейся следствием непродуманной системы физического воспитания подрастающего поколения.

Показательными являются и результаты, отражающие особенности отношения к различным учебным дисциплинам сильных и слабых студентов. Так, сильные студенты выше оценивают значимость предметов разных циклов для профессиональной подготовки, чем слабоуспевающие студенты, которые считают, что необходимо изучать только узкопрофильные дисциплины.

В свою очередь, избирательное отношение к учебным предметам может на разных этапах обучения определять доминирование тех или иных учебных мотивов и через учебную мотивацию оказывать влияние на формирование общего отношения к конечным целям обучения, т. е. профессиональной направленности.

Проведенный опрос показал, что при формировании профессиональной направленности у студентов большую роль играет психолого-педагогический цикл, а также педагогическая практика. Побывав в роли преподавателя, многие студенты меняют отношение к этой профессии. 78 % студентов заявили, что увидели эту профессию с другой стороны и хотели бы работать преподавателями, но за достойную заработную плату.

Другой показатель успешности обучения – это уровень интеллекта, который является одной из характеристик способности к обучаемости. Это относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др.

Для определения IQ использовались тесты Айзенка и матрицы Равена. Результаты тестирования подтвердили, что, как правило, у сильных студентов высоки показатели IQ. Были выявлены гендерные особенности. Так, у девушек выше вербальный интеллект, а у юношей – пространственный. У юношей оказалась выше способность к абстрагированию и обобщению, больше развиты умения устанавливать причинно-следственные связи, выстраивать в логический ряд систему рассуждений, что и позволяет им добиваться успехов при изучении физико-математических и технических дисциплин.

У девушек с высоким вербальным интеллектом и обучаемостью наблюдалось умение легко и быстро структурировать вербальный материал, образовывать ассоциации, перестраивать понятия и по-разному подходить к решению ситуативных задач. У них выше успехи при изучении дисциплин психолого-педагогического и гуманитарного циклов.

У слабых студентов вербальный и пространственный интеллект ниже 100. Наблюдался пониженный уровень способности к анализу и синтезу, интеллектуальная пассивность, стереотипность в решении производственных задач, репродуктивный характер изложения материала, боязнь ввести в работу что-то новое, нетрадиционное.

Память как один из познавательных процессов лежит в основе развития и обучения. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим, является одним из важнейших факторов успешности обучения. Опытные данные свидетельствуют о том, что у 80 % слабоуспевающих студентов низкий уровень запоминания учебного материала. Для них типичен прием механического заучивания, в результате они испытывают трудности при изложении материала своими словами.

У сильных студентов хорошо развита мнемоническая деятельность (ассоциации, выделение опор, смысловые группировки, сознательное использование опосредствованных приемов в самом процессе запоминания, а также поиск специфических для каждого материала приемов).

Разный уровень развития познавательных процессов и различное сочетание индивидуально-типических характеристик у студентов указывают на наличие различных психических факторов успеваемости и отставания в обучении. Это свидетельствует о необходимости использования индивидуального подхода в обучении, который позволяет помочь студенту найти наиболее рациональные для него приемы и способы работы, соответствующие его психологическому складу.