Илл. 23. Динамика роста количества российских подростков

По данным массового опроса (2015 человек 10-17 лет из всех федеральных округов, представляющих село, небольшой город, большой город), 93,1% респондентов пользуются интернетом практически ежедневно, независимо от места проживания. Для сравнения: по данным исследовательской группы ЦИРКОН, в 2012 году каждый день или почти каждый день выходили в интернет 71% взрослых с 18 лет до 24 лет, чуть более 40% в поколении родителей и 13% в поколении бабушек и дедушек.

Дело не только в количественных изменениях. Современные дети рождаются и живут в условиях интернет-коммуникации, являясь новым, цифровым поколением. Освоение информации с помощью цифровых технологий происходит раньше, чем дети начинают читать и писать – в три-четыре года, часто стихийно, без контроля взрослых. Для современного ребенка это главное, а иногда и единственное средство входа в мир знаний и общения. Образная и виртуальная картина мира преобладает над интеллектуальной. Но образ может быть примитивным комиксом, аниме, а может вести к глубокому постижению того, что есть мир и общество. Ребёнок в своем развитии проходит все исторические этапы информационно-коммуникативных культур, начиная с жеста и аффектированных звуков, но в ускоренном темпе. При этом он может сформироваться медиакультурным, а может остановиться на одной из форм или деградировать к ним. Дети испытывают влияния неоднородного социального окружения, которое сохраняет разнообразные поколенческие медиакультуры (письменную, аудиальную, визуальную, компьютерную, мультимедийную). У ребёнка может возникнуть потребность в диалоге с носителями других культур, а может – их отторжение. То или иное развитие зависит от образовательных технологий. В этом широком диапазоне происходит развитие юного человека, и это та планка, которая необходима в медиаобразовании.

Существенная особенность цифрового поколения: дети и подростки не просто пользуются интернетом, они живут посредством него. Это устойчивая тенденция развития подрастающего поколения для жизнедеятельности в коллективном диалоге как начальной стадии формирования общества коллективного разума (ноосферы). Интернет и в целом информационное пространство являются продолжением, усилением личностного и группового социального пространства.

Несостоятельным оказывается миф о том, что интернет уменьшает реальное жизненное пространство. Об этом свидетельствует изучение каналов информации в структуре досуга.

Если ранее первую строчку в таблице безоговорочно занимало телевидение (в 1998 году 76,7%, в 2005 году 74,2%), то в 2012 году телевидение уходит на вторую строчку (56,2%), уступая место общению с друзьями (68,5%). Компьютерные игры (47,3%) и обмен информацией по интернету (46,7%) на третьем и четвёртом месте, значительно уступая реальному общению. Растёт значимость совместных форм досуга, при этом значимость индивидуальных форм досуга. Происходит, вопреки социальным условиям, возрождение коллективистского сознания и установок. Это ещё один сигнал движения подрастающего поколения в направлении коллективного разума.

Интернет выходит на первое место как источник значимой информации, постижения реальности, а не ухода от нее.

Информационный хаос и фрагментарность, с которыми сегодня сталкивается подрастающее поколение, особенно в интернете, определяет перенос акцентов формирования медиакультуры на обучение грамотному поиску информации, её систематизации, на освоение этических правил существования в информационном пространстве.

Вызовы времени предполагают включение в медиаоброзование не только знаний и навыков поиска и переработки информации, но и обучение медиатворчеству. Можно констатировать повышение информационной и социальной активности подрастающего поколения в связи с новыми информационными возможностями. Самодеятельные информационные ресурсы по инициативе и с участием детей и подростков бурно развиваются, принимая форму движения национального масштаба по созданию своего сегмента в информационном пространстве, который способствуют включению подростков во взрослую жизнь с сохранением своей автономной территории, помогает им найти своё место в ней, служит диалогу между поколениями. Человек, уже в юном возрасте проявляющий активность в информационном пространстве, решает проблемы не только в личном психологическом поле, но и становится медиалидером в межличностной коммуникации со сверстниками и даже взрослыми, определяет групповое мнение.
Основные выводы

1. Информационно-коммуникационные процессы находятся в основании мироустройства и являются всеобщим фактором и механизмом существования и развития вероятностных систем с обратной связью в результате всеобщего взаимодействия. Механизмы самоорганизации: вариантности развития и отбор. Способность использовать и накапливать информацию в ходе взаимодействия становится важнейшим механизмом функционирования, сохранения стабильности и новообразования, прорыва систем к высшему уровню.

2. Возникновение самосознающей Вселенной – человека и человечества –является закономерным процессом усложнения средств коммуникации.

3. Развитие средств коммуникации и информации в обществе происходит как приращение, усиление естественных органов чувств и мышления человека вплоть до расширения нервной системы и мозга человечества в масштабах освоенной Вселенной – ноосферы. Это сфера ответственности человека и человечества за развитие Космоса.

4. Основная закономерность – все средства коммуникации лежат в основе нового средства и продолжают своё существование в изменённом виде.

5. Человек в своём развитии в детском и юношеском возрасте проходит все этапы развития средств информации и коммуникации и может и должен стать мультимедиакультурной личностью с мультимедийной средой. Ответственность за развитие социума – от близких и товарищей до планеты и космоса, становление гражданина мира.

Фромм Э. Революция надежды. Избавление от иллюзий. – М.: Айрис-пресс, 2005.

И. В. ЧЕЛЫШЕВА

В современной социокультурной ситуации на одно из первых по важности задач медиаобразования выходит развитие медиакомпетентности школьников, их умения «читать», «декодировать» медиатексты; осознания и вычленения различных проблем, составляющих содержание медиаинформации; формирование критического, творческого, образного мышления, зрительской и визуальной культуры.

Развивающие цели медиаобразования, способствующие формированию активной позиции по отношению к медиакультуре, критического мышления аудитории представляют собой важную проблему российского и зарубежного медиаобразования. В этой связи большой интерес вызывает изучение зарубежного опыта медиаобразовательных занятий и использование наиболее продуктивных методик их организации.

Изучение массовой коммуникации в ракурсе освоения медиакультуры на разных возрастных этапах развития личности имеет свою специфику. Процессы развития, связанные с переходом от детства к взрослости, составляют основное содержание и специфическое отличие всех сторон становления личности – физического, умственного, нравственного, социального, духовного и т.п. В связи с этим процесс организации медиаобразовательной деятельности, в том числе выбор определённых медиаобразовательных методик и технологий, неразрывно связывается с возрастными особенностями каждого этапа развития ребёнка. Этим объясняется необходимость обращения к изучению психолого-педагогических особенностей медиаобразования аудитории разных возрастов. Основой для изучения особенностей организации медиаобразовательного процесса на разных этапах развития выступает изучение возрастной психологии (Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, В.В. Мироненко, В.С. Мухина, А.Л. Никифоров, Р.С. Немов, Л.М. Орлова, Д.И. Фельдштейн, Е.А. Шумилин и др.), особенностей медиаобразования школьников и студентов (Л.М. Баженова, О.А. Баранов, Е.А. Бондаренко, С.И. Гудилина, А.А. Журин, Н.В. Зма­новская, Н.А. Леготина, Е.В. Мурюкина, С.Н. Пензин, Н.П. Рыжих, Ю.Н. Усов, А.В. Фёдоров, И.В. Челышева Е.В. Якушина и др.).

В последние годы как в зарубежном, так и в отечественном медиаобразовании всё более важное значение приобретают умения анализа и интерпретации медиатекстов различных видов и жанров, основы которых закладываются с первых дней обучения в школе.

Необходимость развития медиаграмотности, начиная с младшего школьного возраста, обусловлена несколькими факторами. Во-первых, младший школьный возраст является чрезвычайно важным периодом для интеллектуального, физического и психоэмоционального развития ребёнка. Во-вторых, современный ребёнок к моменту поступления в школу имеет, как правило, довольно значительный аудиовизуальный опыт: активно общается с телевизионной, компьютерной, видео- и звукозаписывающей техникой, владеет навыками обращения с мобильной телефонией и т.д. В-третьих, ученики начальной школы, сталкивающиеся с постоянно растущим потоком информации (учебной, медийной), испытывают значительные трудности, когда им необходимо использовать поисковые навыки, самостоятельно критически оценить полученную информацию, проявляя не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную, субъективную позицию, творческую индивидуальность [Челышева 2008: 34].

Л.М. Баженовой [2004: 6] выделяется ряд задач, которые могут быть положены в основу медиаобразования младших школьников:

1) развитие восприятия;

2) художественная деятельность;

3) осмысление результатов восприятия и оценка экранных произведений;

4) освоение знаний о языке, выразительных средствах экрана.

Среди основных форм и методов медиаобразовательной работы с младшими школьниками выделяют игры, творческие задания на медиаматериале, викторины, конкурсы медиаобразовательной направленности, диалог, беседы и т.п.

Игровая деятельность способствует развитию внимания, памяти, мышления, смекалки, и действенность применения игровых элементов именно в этом возрасте становится понятной: ребёнок в младшем школьном возрасте только что вышел из периода, когда ведущим типом его деятельности являлась игровая. Благодаря высокой восприимчивости, отзывчивости младших школьников, их довольно легко вовлечь в игры дидактические, ролевые, подвижные. Играя, ребёнок удовлетворяет, прежде всего, свою естественную потребность – получает положительные эмоции, удовольствие, радость.

Неслучайно игры и игровые элементы широко используются в обучении младших школьников: очень важно, чтобы для полноценного развития школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр и имел достаточно времени, чтобы заняться ими. Здесь немаловажное значение могут иметь развивающие и познавательные компьютерные или телевизионные игры, вызывающие у младших школьников большой интерес. С их помощью ребёнок может совершенствовать свои знания по учебным предметам.

Одно из традиционных творческих заданий в медиаобразовании – просмотр и анализ фрагментов медиатекста: определение их жанровой специфики, обсуждение достоинств и недостатков. В процессе просмотра и коллективного обсуждения возможно не только констатировать эстетические и художественные медиапредпочтения юной аудитории, но и содействовать более полноценному медиавосприятию, развитию азов медиакомпетентности.

Своё отношение к увиденному на экране ребёнок выражает в диалоге, беседе, в ходе обсуждения мультфильмов, телепрограмм, фильмов и т.д. Важной задачей медиапедагога становится активизация внимания учеников на главных (ключевых) моментах и персонажах произведений медиакультуры. В процессе организации медиаобразовательного процесса в начальных классах возможен не только просмотр и обсуждение мультипликационных фильмов, но и изучение истории кинематографа, мультипликации, ознакомление с создателями и участниками творческого процесса создания экранных медиапроизведений [Челышева 2009: 70].

Очень важным для современного ребёнка младшего школьного возраста становится умение находить, отбирать и обрабатывать необходимую информацию. В этом процессе действенную помощь ребёнку могут оказать электронные энциклопедии, в которых школьник может не только познакомиться с новыми сведениями по тому или иному учебному предмету, но и приобщиться к шедеврам мировой культуры – посетить виртуальные музеи, выставки, совершить «путешествие» в другие города и страны. Всё это, безусловно, будет способствовать активизации знаний, расширению кругозора и повышению культурного уровня. Педагог может принять самое активное участие в этом: рассказать, как устроены такие издания, предложить задания, способствующие умению самостоятельно находить интересующую информацию. Например, можно попросить учащихся найти в энциклопедии ответы на следующие вопросы: «Где вы можете прочесть о лошадях, дельфинах, ящерицах?». «Где можно прочитать о редких породах кошек? Подскажите, как найти их фотографии?», «Как выглядели самые первые аэропланы» и т.п. [Челышева, 2008: 82].

Не менее важной для совершенствования поисковых навыков ребёнка младшего школьного возраста может стать работа с электронными каталогами. С их помощью дети могут узнать о жизни и творчестве писателей, поэтов, композиторов, художников. Такие задания помогут ребёнку впоследствии осуществлять самостоятельный поиск интересующей информации, подготовить при помощи электронных энциклопедий доклады и сообщения по учебным предметам.

Приведём примеры игровых заданий, которые могут успешно применяться в медиаобразовательном процессе младших школьников.

Хорошо и плохо. Эта игра поможет осознать, какие положительные и отрицательные стороны могут иметь различные медиа, более критично и самостоятельно относиться к ним. Если играет несколько человек, то после выполнения задания ответы игроков сравниваются и обсуждаются. Выигрывает тот, чьи ответы оказались самыми полными и оригинальными.

Для проведения этой игры нужно разделить лист бумаги вертикальной линией на две части. В каждой части – заголовки: «хорошо» и «плохо». На каждой стороне листа нужно вписать положительные и отрицательные стороны влияния медиа (кино, телевидения, компьютерной игры и т.д.). Например, к положительным сторонам медиа детьми могут быть отнесены следующие высказывания: «Телевидение и компьютерные игры помогают в учёбе», «С помощью медиа мы узнаем много нового» и т.п. А вот пример описания отрицательных сторон медиа: «Если долго смотреть телевизор, можно испортить зрение», «Если показывают страшный фильм, то потом трудно заснуть», «Есть очень трудные компьютерные игры, которые невозможно пройти, тогда я злюсь» и т.д.

Перед каждым игроком в зависимости от выбранной роли стоят конкретные задачи:  «журналистские» (ведение «телепередач», «интервью», «репортажей с места событий»);  «режиссёрские» (общее руководство процессом «съёмки», выбор «актёров/телеведущих»);  «звукооператорские» (использование шумов, музыкального сопровождения и т.д.); «декоративно-художественные» (изготовление и использование декораций, костюмов); «актёрские» (исполнение ролей в «видеофильме», «телепередаче») и т.д. [Фёдоров 2001: 61].

Главная задача игроков состоит в знакомстве с процессом постижения аудиовизуального языка, развитии творческого потенциала каждого участника.

Огромное значение для развития медиаграмотности младших школьников имеет творческая деятельность: устное творчество, изготовление своими руками несложных поделок, коллажей, рисунков по мотивам фильмов, телепередач. Например, можно попробовать предложить ребенку сочинить сюжет для мультфильма, а затем организовать турнир. Игра, как известно, объединяет детский коллектив в общем переживании, деятельном сотрудничестве, общей радости и волнении. Поэтому такие совместные игры могут иметь большое значение не только для формирования зрительской культуры младшего школьника, но и для развития его способностей взаимодействовать с окружающими людьми.

Можно полностью согласиться с известным исследователем и медиапедагогом Л.М. Баженовой: «Надо, опираясь на опыт самих учащихся, помочь ученикам осмыслить его, расставить необходимые акценты. Тогда все медиа станут не только не мешать детскому развитию, а, наоборот, способствовать ему. Опыт работы с детьми показывает, что, формируя медиакультуру детей, мы способствуем их нравственно-эстетическому, интеллектуальному развитию, развиваем их речь, коммуникативные качества, познавательные и когнитивные способности. Таким образом, занимаясь медиаобразованием учащихся, мы не только помогаем им разобраться в мире художественной информации самого разного характера, но и способствуем их развитию» [Баженова, 2004: 7].

В современных условиях потенциал медиаобразования всё активнее используется на уроках, факультативных, кружковых занятиях, в творческой деятельности школьников на медиаматериале. Использование медиаобразования позволяет учащимся не только более эффективно овладевать новыми знаниями, но и выходить на более высокий осознанный уровень понимания, анализа, синтеза медиаинформации, знакомиться с различными областями ее применения и т.д.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Баженова Л.М. Медиаобразование школьника (1-4 классы). – М.: Изд-во ин-та худ. обр-я Российской Академии образования, 2004.

Фёдоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов н/Д: ЦВВР, 2001.

В. Ю. ЮРОВА