Имени н. Г. Чернышевского

В данной статье затронута проблема выражения эмоциональности и образности в произведениях, составляющих особый пласт мировой художественной литературы – произведений о так называемом «потерянном поколении» яркого представителя этого литературного течения в американской культуре Френсиса Скотта Фитцджеральда.

Рассмотрим использованные Ф.С. Фитцджеральдом образные средства для создания экспрессивно-образного смысла. Прежде всего, творчество Ф.С. Фицджеральда характеризуется использованием разнообразных образных средств, к которым относятся стилистические средства. Можно выделить следующие стилистические средства, встречающиеся в произведениях Ф.С. Фицджеральда и передающие экспрессивно-образный смысл:

• 
  метафоры;
  
• 
  ирония;
  
• 
  повторы, обособленные конструкции и умолчание;
  
• 
  эпитеты (vulnerable years, abnormal mind, contemptuous interest, warm windy evening, enchanting murmurs);
  
• 
  сравнения
  

• 
  олицетворения (rain stopped, sun shines);
  
• 
  метонимия
  

Остановимся более подробно на метафоре, как на одном из наиболее экспрессивных образных средств в творчестве Ф.С. Фицджеральда. Метафора возникает при сопоставлении объектов, принадлежащих разным классам. Она «отвергает принадлежность объекта к тому классу, в который он входит, и включает его в категорию, к которой он не может быть отнесен на рациональном основании» [Арутюнова 1999: 47]. Известно, что в основе метафоры лежит сравнение. Нередко её называют сокращенным сравнением без предикатов подобия (like) и компаративных союзов (as, as if). Н.Д. Арутюнова, исследуя различия между метафорой и сравнением, отмечает, что метафора лаконична, она избегает объяснений и обоснований. Она сокращает речь, сравнение её распространяет. Формальным изменениям соответствуют смысловые. Сравнение выявляет любое сходство, независимо от того, является ли оно «постоянным или преходящим, действительным или кажущимся». Метафора, в свою очередь, выражает «устойчивое подобие, раскрывающее сущность предмета, и в конечном счете его постоянный признак». Подобие, по мнению исследователя, может быть иллюзорным, так как оно «зачеркивает… значение категоричности, безапелляционности утверждения». Метафора – это то, что есть [Арутюнова 1999: 353-355].

Метафора заложена в самой природе языка, является готовой лексической единицей (которую не нужно создавать каждый раз); стереотипную метафору мы воспринимаем и воспроизводим автоматически.

Л.В. Балашова отмечает, что значимым в лингвистической литературе оказывается сам подход к анализу метафоры – статистический и динамический. При статистическом подходе «метафора рассматривается как результат процесса метафоризации», где на первое место «выходит исследование функционирования метафоры в определенном синхронном срезе, в определенной функционально-стилистической системе». При динамическом аспекте внимание концентрируется на том, каким образом одно языковое явление преобразуется в другое» [Балашова 1999: 16].

Известно, что в построении метафоры участвуют четыре компонента – это два объекта, основной и вспомогательный, соотнесенные друг с другом, и свойства каждого из них. Общая оценка «хорошо/плохо» обычно выводятся на основе дескриптивных признаков объектов, однако самих этих признаков общеоценочные слова в своей семантике не содержат, такая метафора считается простой языковой метафорой [Яхина 2007].

Рассматривая роман «Великий Гэтсби» с разных точек зрения, можно констатировать, что это первое крупное произведение Ф.С. Фицджеральда, где обе  – лирико-романтическая и сатирико-реалистическая – стороны дарования писателя слились в единое гармоническое целое. И действительно, лирически приподнятый строй повествования этого романа, романтическая фигура героя, иронические контрасты «двойного видения» и некоторые другие черты книги сближают ее с произведениями романтиков XIX века. Но романтическая стихия не единственная и даже не господствующая в «Великом Гэтсби». Ведь «честность фантазии» художника предполагала для Фицджеральда прежде всего трезвое осмысливание жизни и ее реалистическую оценку, что сыграло главную роль в художественном замысле книги.

Как уже отмечалось, всякое слово, каждое речевое средство в литературе используется с целью наилучшего выражения мысли, создания таких образов, которые с особой силой действовали бы на чувства и мысли читателей. В большинстве случаев это достигается яркостью метафор.

В романе Фицджеральда «Великий Гэтсби» метафоры используются для создания образа Гэтсби, для большей его выразительности. Подчеркнем также, что образ Гэтсби динамичен, он меняется на протяжении всего романа вслед за изменяющимся отношением автора к своему герою. А авторское отношение, как известно, проявляется чаще всего в плане рассказчика, то есть через речь рассказчика. В романе «Великий Гэтсби» – это Том Каррэуэй. Исследуя его внутренние перемены, мы можем проследить меняющееся отношение автора. Нетрудно убедиться в том, что вслед за динамичным развитием образа главного героя меняется и метафора. Таким образом, метафоры на протяжении всего произведения изменяются и создают экспрессивно-образный портрет главного героя.

В самом начале романа, например, отношение автора к герою было несколько ироничным и даже насмешливым. Представляется целесообразным отметить, что отношение автора невозможно понять простым прочтением его слов, необходимо проникнуть в глубину текста, то есть отношение автора выражено имплицитно, а метафора помогает понять авторское отношение к персонажу. Обратимся к примеру:

The one on my right was a colossal affair by any standard - it was a factual imitation of some Hotel de Ville in Normandy, with a tower on one side, spanking new under a thin beard of raw ivy, and a marble swimming pool, and more than 40 acres of lawn and garden (The Great Gatsby).

Автор описывает дом главного героя, но через это описание мы понимаем и отношение самого автора к герою, и составляем свое представление о герое. Данная метафора (it was a colossal affair) представляет собой языковую метафору, поэтому у нас не возникает затруднений в понимании того, что автор характеризует дом как «большой», «громадный», даже чересчур большой и в этом чувствуется ирония автора, а дальнейшее описание дома подтверждает правильность догадки читателя: зачем одному человеку такой большой дом, если он не пытается выставить перед всеми свое богатство? Вместе с тем в этом описании чувствуется не только ирония, но и романтическое настроение автора: spanking new under a thin beard of raw ivy. В этом случае метафора выражена определением beard, таким образом, понятие ivy отождествляется с понятием beard.

Прагматическую направленность этого оборота можно определить как создание экспрессивно-образного смысла. Следует, однако, подчеркнуть, что в обоих случаях метафора простая, то есть ограничивается одним образом и выполняет номинативную функцию.

В первой половине романа автор уделяет много внимания описанию вечеринок в доме Гэтсби:

Описывая знаменитые вечеринки главного героя, автор также использует метафору, выраженную в сказуемом slit the waters при этом само сказуемое выражено глаголом, что обеспечивает почти полное отождествление понятий: разрезание и быстрое движение - to make a straight narrow cut in cloth, paper, skin etc. [LDCE]. Данная метафора также ограничена одним образом, а кроме того представляет собой языковую метафору, так как в данном случае произошел лишь сдвиг сочетаемости признакового слова от конкретного к более абстрактному. В сочетании cataracts of foam метафоризация возникла в существительном cataracts (a condition that causes the lens of your eye to become white, so that you slowly lose your sight [LDCE]) и выполняет здесь больше номинативную функцию, чем экспрессивную, то есть эта метафора также является простой и языковой. Обратимся еще к одному примеру:

Метафора crowded against также относится к описанию вечеринок и схожа по форме и функции с предыдущей (slit the waters). Прежде всего, она также выражена глагольным сказуемым. Учитывая, что наиболее полно метафора отражает себя именно в позиции предиката, мы можем говорить о полном отождествлении понятий "толпиться" и "большое количество", что приводит к созданию единого образа и метафора характеризуется как простая и языковая метафора, так как она возникла от присвоения объектами чужих признаков.

Эта метафора также даёт ясное представление об отношении автора к вечеринкам. Его насмешка и ирония подчёркиваются второй языковой метафорой в этом предложении: bewitched to a dark gold, используя её как определение к существительному turkey, что и придаёт этой части предложения иронический оттенок.

Таким образом, автор выделяет знаменитые празднества в доме Гэтсби, и это описание изобилует метафорами, описывающими образы героев. Для нас же они представляют интерес как характеризующие Гэтсби и отражающие отношения автора к своему герою, а отношение это по-прежнему остаётся ироничным, неодобрительным. Автор не одобряет не только сами празднества, но и их хозяина; он высказывает иронию и даже сатиру не только по отношению к гостям, но и к самому Гэтсби. Остановимся ещё на нижеследующих примерах:

Метафора lurches away (to walk or move suddenly in an uncontrolled or unsteady way [LDCE]) даёт читателю представление о времени происходящего и, являясь языковой и простой метафорой, используется для более эмоциональной, образной интерпретации описываемого явления. Таким образом, автор вводит нас в атмосферу вечеринки. Эта метафора носит скорее романтичный, чем ироничный характер. Тон второго предложения также отличается от предыдущих, метафора расширяется при помощи двух образов как бы дополняющих один другой spilled with prodigality, tipped out at a cheerful world. Эта метафора подчёркивает лёгкость, беззаботность атмосферы вечера, а также ироничное, полупрезрительное отношение автора к людям, проводящим здесь время, в том числе и к хозяину этого вечера. Метафора также выражена в предикате, точнее в глагольном предикате, что обеспечивает, как нами уже не раз отмечалось, полное отождествление понятий, благодаря признакам, которые представляются сходными.

В следующем примере мы уже наблюдаем небольшой сдвиг в применении и образовании метафоры автором:

The groups change more swiftly, swell with new arrivals, dissolve and form in the same breath: already there are wanderers, confident girls who weave here and there among the stouter and more stable, become for a sharp joyous moment the centre of a group, and then, excited with triumpth, glide on through the sea-change of faces and voices and colour under the constantly changing light (The Great Gatsby).

В данном примере все метафоры языковые, то есть в этом отражается настороженно, сдержанное, ироничное отношение автора. Но метафора этого предложения уже не простая, а развернутая, так как автор с целью развития образа своего героя через описание его приёмов актуализирует уже не один признак, а несколько, развивающих первый и связанных между собой единым, центральным стержневым словом. Первая метафора swell развёртывается и конкретизируется последующими глаголами dissolve, form, weave here and there, glide on through the sea-change...

А вот последнюю метафору the sea-change of faces and voices and colour следует рассмотреть подробнее. Первый компонент здесь слово, представляющее собой класс, не являющийся членом самого себя, так как в метафоре sea-change, море уже не обозначает, прежде всего, водное пространство. Такая метафорическая структура носит название гипотетического множества. Такое множество числового выражения не имеет, но вместе с тем оно определено sea of..., а в зависимости от лексического наполнения данной структуры в речевых конструкциях порождается функция экспрессивно-оценочной модальности, субъективной оценки множества указанных предметов или явлений. В данной метафоре это ироничная оценка автором общества, собравшегося в доме у Гэтсби.

Исследователи редко обращают внимание на стихию комического в романе, а она, как нам кажется, играет весьма важную роль при создании экспрессивно-образного смысла, накладывая отпечаток на события и характеры. Именно в свете иронии и дается описание всей внешней стороны жизни Гэтсби на вилле в Уэст-Егг в романе «Великий Гэтсби». Среди его многочисленных, нарядно одетых и шумных гостей нет ни одного запоминающегося лица. Все они подобны повторяющим друг друга комическим маскам, которые существуют постольку, поскольку существует «Великий» Гэтсби, и после его смерти в конце романа бесследно исчезают.

Основное своеобразие творчества Фицджеральда заключается в том, что американский писатель являлся представителем “века джаза”, того короткого периода в американской истории, который начался вскоре после окончания первой мировой войны и завершился наступлением великой депрессии тридцатых годов. Само название этого периода позаимствовано из сборника рассказов Ф.С. Фицджеральда “Сказки века джаза”, который один американский критик охарактеризовал “настолько же раздражающим, насколько и интересным, глупым и глубоким одновременно, поучительным и абсурдным” [The Letters... 1983].

Понятие “век джаза” стало символом, характеризующим массовое увлечение карнавальным стилем жизни, которое стимулировалось безошибочным предчувствием скорого конца послевоенной эпохи бунтов против буржуазного утилитаризма и закабаления личности окаменевшими нормами прагматической морали. Именно за Фицджеральдом закрепилась репутация основателя “века джаза”, творца его обманчивых сказок, его беспочвенных и порою опасных иллюзий. Гертруда Стайн писала о первой книге Фицджеральда, что ею он “создал новое поколение” — то самое, которое Стайн назвала “потерянным” [Miziner 1981]. Чертами этого поколения были бездеятельность, гедонистичность, преклонение перед успехом, заискивание перед богатыми. Но при этом, они не отчаивались, как “Потерянное поколение” Хемингуэя, они прятались за иллюзией сказки и хорошей жизни.

Одними из наиболее ярких особенностей стиля автора, характеризующих его рассказы и создающих уникальный экспрессивно-образный смысл его произведений, являются использование повторов, обособленных конструкции и апозиопесиса.

Как справедливо считает Н. Ф. Пелевина, повтор является одним из основных средств построения художественного текста [Пелевина 1980: 45]. Повторы передают значительную дополнительную информацию, способствуют большей эмоциональности, экспрессивности высказывания и часто служат важным средством логической связи между предложениями, например:

• Then he did a very simple thing — he sealed up the mine. He sealed up the mine (The Diamond as Big as the Ritz: 32).

• When I am totally sober — I mean when I am totally sober - I don't see the same world that you do.(Family in the Wind: 253).

• 
  “Oh, daddy, daddy, daddy, daddy, dads, dads, dads!”(Babylon Revisited: 232).
  

Повтор конструкции «I want» придает высказыванию эмоциональную окраску, поэтому перечисление превращается в параллельную конструкцию, причем с эффектом градации, так как с каждой новой фразой Сэлли Кэрол мы наблюдаем усиление эффекта, возрастание важности объекта высказывания.

Другой стилистический прием, широко используемый Ф. С. Фицджеральдом, — это обособление. Под обособлением И. Р. Гальперин понимает «такие части высказывания — обычно второстепенные члены предложения, — которые в силу разрыва привычных синтаксических связей оказываются изолированными от тех главных членов предложения, от которых они зависят» [Гальперин 1981: 90]. Слово или словосочетание, выдвигаемое на передний план благодаря обособлению (также как инверсии и повтору), получает особое ударение и, не меняя своей синтаксической функции, лексического и грамматического значения, приобретает дополнительную смысловую и эмоциональную значимость, например:

• Sally Carrol felt suddenly indignant — as though she had been in justly spanked - but Harry evidently considered the subject closed. (The Ice Palace: 72) — обособление в сочетании со сравнением.

• John Т. Unger came from a family that had been well known in Hades — a small town on the Mississippi River — for several generations.(The Diamond as Big as the Ritz: 32).

Третьим излюбленным приемом Фицджеральда является умолчание или если, быть более точным, апозиопезис. В таких случаях интонация в значительной степени раскрывает содержание сказанного и невысказанного вслух. Этот стилистический прием, сильно повышает эмоциональность, напряженность высказывания.

• Now look here, Anson - .... (The Rich Boy: 97).

• It was more than the question of— of—— (The Bridal Party: 213).

• Did you say «Kismine» or—— (The Diamond as Big as the Ritz: 72).

Таким образом, специфической особенностью творчества Ф. С. Фицджеральда как автора рассказов можно считать умение создавать, с одной стороны, спокойное аргументированное повествование (чему способствует обособление), которое, с другой стороны, является весьма эмоционально напряженным и насыщенным внутренне (благодаря использованию повторов и апозиопезиса). Данные средства создают экспрессивно-образный смысл произведения.

Если обратить внимание на рассказы Френсиса Скотта Фицджеральда, можно заметить, что в них эпитеты так же играют значительную роль. Так, например, в рассказе «The Ice Palace», именно при помощи эпитетов автор передает атмосферу родного города героини Сэлли Кэрол, а впоследствии все ее эмоции, настроения и мысли. Уже с первых строк мы погружаемся в сонный, однообразный и даже скучноватый мир маленького городка Тарлетон в штате Джорджия.

The sunlight dripped over the house like golden paint over an art jar, and the freckling shadows here and there only intensified the rigor of the bath of light.

Farther out were lazy cotton-fields, where even the workers seemed intangible shadows lent by the sun to the earth, not for toil, but to while away some age-old tradition in the golden September field.

Sally carol gazed down sleepily...

… dozing round the lazy streets of his home town…( The Ice Palace: 38-41).

Фицджеральд создает образ маленького достаточно старого городка, одевая его в осенние тона с дорогой художественной позолотой. А жизнь людей в нем называет «сонной, мечтательной, задумчивой и слегка ленивой». Набор наиболее часто используемых эпитетов практически не меняется, до тех пор пока Сэлли Кэрол продолжает жить в своем городе. Но как только место действия рассказа меняется, героиня уезжает на Север к своему жениху, набор эпитетов тоже меняется. Если до этого в каждом слове сквозило тепло и мечтательность, то теперь при помощи эпитетов автор пытается передать всю холодность жителей северных штатов, их прагматизм и негостипреимство.

It was a dismal town after all.

… icy breath of death…

… pale yellow sunshine…

…icy-cold face…, pale faces…

В данном случае создан экспрессивно-образный смысл и передан авторский замысел противопоставления. И читая рассказ, мы так же по очереди погружаемся в два разных, противоположных друг другу мира: теплый и доброжелательный мир Юга и отталкивающе холодный, эгоистичный мир Севера.

Главный художественный прием, который Фицджеральд использует в своих произведениях  – это прием постепенно раскрывающегося по ходу действия контраста, своеобразного совмещения противоположностей.

Суммируя все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что понимание авторского замысла, исследуемых произведений невозможно без знания исторической эпохи, в которую эти действия происходили, без понимания реалий американской культуры того времени, без правильной интерпретации заложенного автором экспрессивно-образного смысла. В свою очередь, экспрессивно-образный смысл произведения передается при помощи разнообразных стилистических приемов – метафоры, эпитета, иронии, повторов, обособленных конструкций, умолчания, контрастирования и другие.


Библиографический список

Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999. 896 с.

Балашова Л. В. Метафора и языковая картина мира в диахронии // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград; Саратов: Перемена, 1999. С. 134-142.

Яхина Д.И. Образные средства в современной русской разговорной речи. – Саратов: Наука, 2007.

Longman Dictinary of Contemporary English. Longman, 2003. – 989 p.

The Letters of F. Scott Fitzgerald". - N.Y., 1983.

Miziner A. The Far Side of Paradise. – N.Y., 1981.

Пелевина, Н. Ф. Стилистический анализ художественного текста. – Л.: Просвещение, 1980. – 270 с.

Гальперин, И. Р. Стилистика английского языка [Текст].– М., 1981. – 128 с.

Fitzgerald F. Scott. The Great Gatsby. – M.: Progress publisher, 1999. – 108 c.

Fitzgerald F. Scott. Selected Short Stories. – M.: Progress publisher, 2000. – 357c.


В.Б. Золотарева

Самарский государственный университет
ДИАХРОНИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ИНТЕРПРЕТАЦИИ РЕЧЕВОГО АКТА

В ПРОИЗВЕДЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Постоянное возрастание интереса ученых к речи определяет актуальность изучения вопросов, связанных с описанием речевых актов. Эта проблема получает освещение, прежде всего, с позиций философии, психологии и социолингвистики, в то время как собственно лингвистический аспект ограничивается классификацией глаголов, интерпретирующих целевую установку высказывания. Синтагматика речевого произведения, таким образом, остается за рамками исследований, проводимых в русле теории речевых актов.

В произведении художественной литературы интерпретация речевого акта может осуществляться в составе прямой речи и в микроконтексте дословно передаваемой речи. Под микроконтекстом понимаются фрагменты текста, которые сопровождают высказывание персонажа в прямой речи, непосредственно примыкая к нему и образуя с ним одну коммуникативную единицу. Именно микроконтекст в художественном произведении позволяет раскрыть разнообразные аспекты речевого акта. Однако выбор тех или иных языковых средств, а также сочетание различных способов интерпретации определяется, в частности, историческими факторами.

Так, рассмотрев интерпретацию речевого акта в прямой речи на материале произведений английских авторов XIX-XX веков, мы пришли к выводу о том, что данный тип интерпретации в большей мере свойственен произведениям XIX века. Если в произведениях Ш. Бронте и Р.Л.Стивенсона на 20 страниц текста приходится по 4-5 примеров интерпретации собственного высказывания, то в произведениях Д.Г.Лоуренса и У.С. Моэма на 20 страниц текста зарегистрировано 1-2 примера интерпретации в прямой речи.

Объем интерпретации собственного речевого акта в плане структур и лексико-фразеологических особенностей является ограниченным. Целевая установка высказывания реализуется в составе субъектно-предикатных синтагм (I say, I ask), которые могут распространяться за счет дополнения (I ask you).

Интерпретирующая синтагма может находиться в препозиции, интерпозиции или постпозиции по отношению к интерпретируемому высказыванию. Особенностью интерпретации в препозиции является то, что идентичные в лексическом и структурном плане отрезки могут примыкать к интерпретируемому высказыванию, образуя с ним одну синтагму, или же выделяться в самостоятельную синтагму, что в тексте выражается пунктуационно.

У синтагм в интерпозиции наиболее ярко проявляются парентетические свойства, поскольку они разрывают тесные синтаксические связи между компонентами словосочетания, реализуя функциональную перспективу высказывания в терминах тема-рематического членения: enough, I say, of blood, enough of disgrace. Достаточно часто функциональная нагрузка подобных синтагм состоит не столько в выражении целевой направленности речевого акта, сколько в обеспечении того или иного модального фона высказывания, что позволяет рассматривать их как эквиваленты междометий и вокализованных пауз.

По сравнению с синтагмами, представленными в художественных произведениях XX века, в литературе XIX века наблюдается гораздо более разнообразный состав глаголов, которые участвуют в интерпретации «собственных» речевых актов. Родовые глаголы речи, такие как say, tell, ask, answer, будучи достаточно частотными в плане их реализации в тексте (50% случаев), составляют лишь около 9% от общего числа интерпретирующих единиц. Гораздо более многочисленными являются собственно интерпретирующие глаголы, которые представлены такими лексическими единицами, как observe, inform, mention, address, explain, admit, declare, warn, assure, offer, propose, refuse, promise, grant, deny, guarantee, warrant, demand, claim, forgive, confess, thank, wish, advise, counsel, invite, agree, swear, beg, appeal, plead, entreat, affirm, и др.

Во многих случаях интерпретирующие глаголы являются стилистически маркированными единицами, имеющими оттенок архаичности. Это коннотативно окрашенные лексемы, обладающие экспрессивно-синонимическим значением [Виноградов 1977: 172], например: I counsel you (=I advise you); I grant (=I admit), I beg (=I ask without pride or self-respect), I entreat (=I ask earnestly).

Наиболее часто использование подобных глаголов связано с описанием институциализированных речевых актов [ван Дейк 1989: 18], где соответствующее перформативу действие осуществляется посредством произнесения конвенционально установленных фраз. Таковы, например, словосочетания, описывающие обряды (I baptize thee, I pronounce you).

Экспрессивность интерпретирующих синтагм может создаваться не только лексико-фразеологическими, но и морфосинтаксическими средствами, такими как эмфатическое использование вспомогательного глагола (I do beg you), использование глагола в маркированной форме категории вида (I am telling you), инверсия (“…This drawer I beg of you to carry back with you to Cavendish Square exactly as it stands…” [Stevenson 1972: 168]), синтаксические повторы (“I only ask for justice; I only ask you to help him for my sake, when I am no longer here” [Stevenson 1972: 131]).

Социолингвистическая обусловленность интерпретирующих синтагм наиболее ярко выражена в коммуникативных клише, которые представляют собой формы речевого этикета. К ним относятся, например, традиционно принятые формулы выражения благодарности (I thank you), извинения (I beg (your) pardon), прощения (I forgive you), прощания/ завершения разговора (I wish you good-night/ good-morning/ good-evening/ good-bye) и т.п. Употребление подобных речевых клише направлено на реализацию контактоустанавливающей функции.

Вышесказанное позволяет заключить, что ограничения структурного и лексико-фразеологического характера, наблюдаемые при интерпретации речевого акта в прямой речи, объясняются историческими факторами: используемые лексические средства являются стилистически маркированными и не соответствуют современным нормам языка. Специфика контекстных условий интерпретации в прямой речи накладывает ограничения морфосинтаксического характера, которые выражаются в том, что интерпретирующие отрезки в прямой речи никогда не бывают структурно протяженными и синтаксически сложными. Реализация субъектно-предикатных синтагм объясняется не желанием подчеркнуть целевую установку высказывания, а необходимостью смягчить его модальность, создать функциональную перспективу в терминах тема-рематического членения.

Интерпретация в составе речевого высказывания представляет безусловный интерес в социо-культурном плане, однако в современной художественной литературе наиболее часто речевой акт интерпретируется автором или повествователем в микроконтексте дословно передаваемой речи. Сопоставление произведений английской художественной литературы XIX и XX веков в плане частотности интерпретации в микроконтексте позволило выявить, что авторы XIX и начала XX века приблизительно в равной степени используют данный вид описания речевого акта. Микроконтекст представлен прежде всего субъектно-предикатными синтагмами, которые могут находиться в препозиции, интерпозиции или постпозиции по отношению к речевому высказыванию. Однако в функциональном плане для интерпретации более значимы те речевые отрезки, которые характеризуются более сложной и распространенной структурой, и именно они выходят на первый план в металингвистическом описании дословно передаваемой речи. Это глагольные сочетания со словами на -ly, -ing и -ed, а также субстантивные предложные словосочетания.

Наиболее значимыми в плане лексико-фразеологических характеристик являются сочетания интерпретирующих глаголов с экспрессивной семантикой и полифункциональных слов. Максимальная степень проявления коннотативных свойств наблюдается у интерпретирующих словосочетаний со словом на -ly, которое, будучи образовано от основы оценочных прилагательных, обладает наиболее экспрессивной, по сравнению со словами на -ing и -ed, семантикой.

Особая роль сочетаний с полифункциональными словами в микроконтексте определяется тем, что слова на -ly, -ing и -ed прямо или косвенно выражают просодические признаки речи. В последнем случае сегментные и сверхсегментные особенности фонации выражаются опосредованно, через характеристику эмоционального состояния говорящего, его отношение к собеседнику или содержанию высказывания.

Обращение к произведениям разных авторов XX века, однако, показывает, что интерпретация речи персонажей в микроконтексте характерна для них в разной степени. В ряде случаев это обусловлено авторским замыслом. Так, например, микроконтекст в составе рассказа Дж. Джойса “Сестры” представлен ингерентно нейтральными единицами. Однако в контексте всего произведения узуальные интерпретирующие отрезки приобретают адгерентную коннотацию и служат средством выражения авторского отношения к персонажам.

Данная тенденция прослеживается, например, в произведениях Дж.Фаулза «Женщина французского лейтенанта» и М. Ондатже «Английский пациент». Это не означает, однако, что интерпретация речи персонажей отсутствует вовсе, но ее своеобразие заключается в том, что она синтаксически вычленяется и оформляется как самостоятельная коммуникативная единица, а в некоторых случаях даже отделяется от интерпретируемого высказывания абзацным отступом.

1) The vicar breathed again.

“If you take her in, madam, I think she will be truly saved.” He played his trump card. “And perhaps—though it is not for me to judge your conscience—she may in her turn save.”…

“I should like Mr. Fursey-Harris to call.” [Fowles 2005: 15]

2) In the morning by the fountain they talk tentatively.

“Now you are in Italy you should find out more about Verdi.”

“What?” She looks up from the bedding that she is washing out in the fountain.

He reminds her. “You told me once you were in love with him.”

Hana bows her head, embarrassed. [Ondaatje 1996: 11]

В лексическом плане такая интерпретация в меньшей степени указывает на голосовые качества или эмоциональное состояние говорящего, что, как представляется, ограничивает возможности читателя при озвучивании произведения художественной литературы во внутренней речи. В большей степени автор подчеркивает действия, сопровождающие речевой акт. Таким образом, по своим функциям данный вид интерпретации приближается к авторским ремаркам в пьесе или в сценарии к фильму. Как известно, оба рассмотренные произведения были экранизированы, что позволяет сделать вывод о значительном влиянии экстралингвистических факторов, связанных с развитием теле- и киноиндустрии, на особенности интерпретации речи персонажей в современной художественной литературе.

1. 
   Stevenson R.L. The Pavilion on the Links. The Strange Case of Dr. Jekyll and Mr. Hyde. Stories, essays, poems. – Moscow, 1972.
   
2. 
   Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова// Виноградов В.В. Избранные труды. Лексикология и лексикография. – М.: Наука, 1977. – С. 162-179.
   
3. 
   Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / Пер. с англ./Сост. В.В.Петрова; Под ред. В.И.Герасимова. – М.: Прогресс, 1989.
   
4. 
   Fowles, J. The French Lieutenant’s Woman. Библиотека «Артефакт» — http://artefact.lib.ru – 12.10.2004
   
5. 
   Ondaatje, M. The English Patient. Библиотека «Артефакт» — http://artefact.lib.ru – 16.02.2004
   

Педагогический дискурс рассматривается лингвистами как особый вид институционального дискурса, представляющий собой общение учителя и ученика для достижения основной цели образования – социализации нового члена общества.

Среди основных компонентов педагогического дискурса учеными выделяются его базовые ценности. В самом общем виде ценности рассматриваются как специфические социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы) [http://www.onlinedics.ru/slovar/fil/f/tsennosti.html].

Многие ученые под ценностью понимают объект, явление материальной или духовной культуры человечества, которое приобрело для личности устойчивый смысл, поскольку служит или могло бы служить средством удовлетворения ее потребностей, достижения ее основных целей [Скворцов 1983: 63]. Интересным видится определение Я. Гудечека, который рассматривает ценности как часть сознания индивида, при этом ту ее «часть, без которой нет личности» [Гудечек 1989: 83]. По мнению Е.В. Бабаевой, «трактовка ценностей <…> может быть ограничена их пониманием как целей, направляющих деятельность человека и детерминирующих нормы его поведения», при этом «ценности находят выражение в языке в семантике лексических и фразеологических единиц, а также текстах, фиксирующих особенности их функционирования в различных типах дискурса» [Бабаева 2004: 127].

В нашем исследовании мы будем исходить из следующего определения ценностей: ценности – это сущности, формируемые в результате духовной жизнедеятельности человека, зависящие от тех или иных внешних условий и функционирующие с различной степенью интенсивности в различных социальных и исторических общностях.

Как отмечает В. А. Сластенин, педагогические ценности – это нормы, в рамках которых организуется педагогическая деятельность, они трансформируются при изменении условий жизни и потребностей общества, в том числе и образовательных. Ученые отмечают следующие изменения образовательной парадигмы в историческом ракурсе: смена схоластической теории обучения (16-18вв.) на объяснительно-иллюстративную (19 – 1 пол. 20в.) и далее – на проблемно-развивающую (2 пол. 20 – 21в.). Знания, идеи, концепции, которые в определенный момент представляют большую значимость для того или иного общества и определенной педагогической системы, выступают как педагогические ценности данной педагогической системы и данного общества [Сластенин 2002: 37].

На современном этапе учеными выделяются следующие ценности педагогического дискурса: «жизнь есть благо»; знания есть дорога в будущее, поэтому необходимо стремиться к знаниям и с уважением относиться к их источникам: учителям, книгам, школе; знания накапливаются с течением времени, они передаются от старшего поколения к младшему, поэтому следует с уважением относиться к старшим; учение – труд, поэтому необходимо поощрять трудолюбивых и «порицать нерадивых учеников, следует помогать ученикам»; в процессе обучения неизбежны ошибки, на которые нужно указывать ученику и исправлять их; качество знаний бывает разным, поэтому необходимо стремиться к получению глубоких знаний, с уважением относиться к «носителям глубоких и достоверных знаний»; знания приобретаются постепенно, поэтому необходимо передавать знания порциями; все усваивается на практике, поэтому знания необходимо закреплять на практике и в повторениях; «учитель должен быть образцом для ученика» [Карасик В.И.,1999: 5-6].

Рассмотрим, каким образом изменялись ценности педагогического дискурса в соответствии с упомянутой выше периодизацией образовательной парадигмы.

В ходе проведенного анализа было выявлено, что такие базовые ценности как знания, воспитание, личность ученика, личность учителя, взаимодействие «учитель-ученик» характерны для всех выделенных периодов. Однако, следует отметить, что в разное время данные ценности рассматривались по-разному. Способы реализации базовой ценности «знания» в разные периоды отображены в таблице № 1.

Таблица №1. Ценность-«знания»

В таблице № 1 прослеживается эволюция сущностного наполнения ценности «знания», а именно, отражено изменение вектора передачи знаний: от получения знаний в результате заучивания материала наизусть до проведения индивидуальных исследовательских проектов. Знаменательным также является тот факт, что в английском педагогическом дискурсе первого и второго периодов наблюдается раздельное обучение, основанное на цели общества: мальчик – достойный член общества, девочка – жена, домохозяйка. Ввиду этого, в ходе исследования было выявлено, что мальчикам преподавались специальные дисциплины, девочкам – дисциплины практического и эстетического цикла. Проиллюстрируем сказанное выше примерами:

- заучивание наизусть: “At first being little accustomed to learn by heart, the lessons appeared to me both long and difficult: the frequent change from task to task, too, bewildered me” [Jane Eyre: 73]; «Правдин: … Он доучивает часослов*; а там, думать надобно, примуться и за псалтирь*» (* Часослов и псалтирь – церковные книги, по которым обучали грамоте, заставляя затвержевать текст наизусть) [Недоросль].

- объяснение и закрепление: “You must make an effort with these “ght” words” I told him, … I explained again the intricacies of “to, too and two” and wrote …” [Village school: 81]; Отряхнув руки, я ещё раз повторил правила работы над ошибками: нужно выписать в тетрадь злополучное слово или предложение, карандашом обозначить орфограмму или пунктограмму и привести примеры. И, разумеется, в другой раз в подобных случаях не ошибаться – все очень просто! [Работа над ошибками].

- творческая деятельность: Our lessons were very informal, each one a kind of discussion in which I gave them a lead and encouraged them to express their views against the general background of textbook information [To Sir with Love]; «– Хорошо, – подытожил я. – Давайте подумаем над ответом, а Лёша набросает нам к завтрашнему дню «рыбу» [Работа над ошибками].

Таблица №2. Ценность-«воспитание»

В таблице № 2 представлена эволюция ценности воспитания. Следует отметить, в первом и втором периодах данная ценность реализовывалась в основном в рамках религиозного воспитания, что отражает особенности общества этих периодов. Интересным видится изменение способов реализации данной ценности: телесные наказания сменяются моральными, далее в обиход вводится похвала и порицание как способы воспитания, отражающие изменение отношения к ученику (субъект-субъектные отношения). Яркой иллюстрацией вышесказанного служат следующие примеры:

- религиозное воспитание: “The meal over, prayers were read by Miss Miller, and the classes filed off-two and two upstairs” [Jane Eyre: 62]; Там уже собрались все классы и строились на молитву [Записки институтки].

- телесные наказания: “Will you deal directly with this?” I asked, “or shall I make it a caning job” [Village school: 70]; «Митрофан: Да! Того и смотри, что от дядюшки тоска; там с его кулаков да за часослов» [Недоросль].

- моральные наказания: “Next morning, Miss Scatcherd wrote in conspicuous characters on a piece of pasteboard the word “Slattern”, and bound it like a phylactery round Helen’s large, mild, intelligent, and benign-looking forehead. She wore it till evening, patient, unresentful, regarding it as a deserved punishment” [Jane Eyre: 99]; Я подняла голову и взглянула на середину столовой, где ленивая, вялая Ренн без передника стояла на глазах всего института. - Она наказана за единицу, - продолжал тот же голосок [Записки институтки].

- похвала: “Yes,” said Mor, “yes, very nice, Carde” [The Sandcastle: 29]; «Хорошо!» - похвалил я. – Десять минут. Время пошло. [Работа над ошибками].

- порицание: «Ну Петрушов!.. От кого угодно – от тебя никак не ожидала!» [Работа над ошибками].

Таблица №3. Ценность-«личность ученика»

В таблице № 3 отображается изменение вектора ценности «личность ученика»: субъектно-объектные отношения заменяются на субъектно-субъектные. Языковой материал показал, что данное изменение по-разному отражается в английском и русском педагогическом дискурсе: в русском педагогическом дискурсе второго периода наблюдается сохранение субъектно-объектных отношений в отличие от английского педагогического дискурса той же эпохи. Важным представляется предположение, что в русском педагогическом дискурсе первого периода не прослеживается ценность «личность учащегося», так как в ту пору обучение вели наемные учителя, которые не имели права плохо относиться к ученику или его наказывать, это могли делать только члены семьи. Сказанное можно проследить в следующих примерах:

- обращение по фамилии: “… ‘Burns’ (such it seems was her name: the girls here were all called by surnames, as boys are elsewhere) …” [Charlotte Bronte : 74]; «Влассовская, - раздался надо мною строгий голос классной дамы, - пойдемте, я покажу вам ваше место» [Записки институтки].

- безличное обращение: “Silence! To your seats!” [Jane Eyre: 65].

- обращение по имени: “That’s right,” said Mor. “Now, Rigden go on” [The Sandcastle: 28]; «Елена Павловна всех учеников называет по имени: Таня, Катя, Алик, Тимоша… Но если она недовольна, если зарозовел шрамик на щеке, то имена провинившихся произносятся холодно и полно: Татьяна, Екатерина, Альберт, Тимофей…» [Работа над ошибками].

Таблица №4. Ценность-«личность учителя»

В таблице № 4 отчетливо прослеживается эволюция ценности «личность учителя». Изначально учитель, как показывает материал, выступает в роли надсмотрщика, в задачу которого входило только контролирование учебного процесса, а не участие в нем. Далее, нами прослеживается изменение вектора описываемой ценности. Например:

- учитель – тиран: “ “Hardened girl!” exclaimed Miss Scatcherd, “nothing can correct you of your slatternly habits: carry the rod away”. Burns obeyed” [Jane Eyre: 75], “…and the teacher instantly and sharply inflicted on her neck a dozen strokes with the bundle of twigs. Not a tear rose to Burns’s eyes; …” [Jane Eyre: 74]; … немец - "аспид". Класс дрожал на его уроке. Он вызывал воспитанниц резким, крикливым голосом, прослушивал заданное, поминутно сбивая и прерывая замечаниями, и немилосердно сыпал единицами [Записки институтки].

- учитель – источник знаний: Для грамоты ходит к нему дьячок от Покрова, Кутейкин. Арихметике учит его, батюшка, один отставной сержант Цыфиркин. Оба они приходят сюда из города. [Недоросль]; «С ребятами мы договорились так: они образцово ведут себя на уроках, прилежно готовят домашние задания, а я в меру сил даю им возможность заглянуть за железобетонный забор школьной программы. Однажды я рассказал им о потерянном романе Николая Пустырева, и они с интересом следили за извивами моего частного расследования» [Работа над ошибками].

- учитель – образец для подражания, авторитет: “Is no one going tо remember his manners?” asked Miss Enderby, carefully grammatic [Fresh from the Country: 20].“Miss Lacey,” repeated Miss Enderby with emphasis. “Can you say that?” - … “Perhaps you could say ‘Good morning’ to your new teacher?” suggested Miss Enderby in an imperative tone. “Good morning, Miss Lacey,” came the polite chorus. [Fresh from the Country: 19].

- учитель – наставник: «John Burton (student) made the astonishing remark: “I’m done”. “If you can’t do any more of those, John”, I said “try some from Exercise Six”». [Village school: 48]; «Следующий урок был батюшкин. Славный был наш добрый институтский батюшка! Чуть ли не святым прослыл он в наших юных понятиях за теплое, чисто отеческое отношение к девочкам» [Записки институтки].

В ходе анализа было выявлено, что для русского педагогического дискурса 1 периода характерна ценность «учитель как источник знаний», когда для обучения детей богатых сословий нанимали учителей, обучение происходило на дому. Однако в некоторых семьях это делалось с целью придания семье определенного статуса, что иронически описывается Д.И. Фонвизиным в его знаменитой комедии: По-французски и всем наукам обучает его немец Адам Адамыч Вральман [Недоросль]; «Цыфиркин. За неволю призадумываешься... Дал мне бог ученичка, боярского сынка. Бьюсь с ним третий год: трех перечесть не умеет. Кутейкин. Так у нас одна кручина. Четвертый год мучу свой живот. Посесть час, кроме задов, новой строки не разберет; да и зады мямлит, прости господи, без складу по складам, без толку по толкам. Цыфиркин. А кто виноват? Лишь он грифель в руки, а немец в двери. Ему шабаш из-за доски, а меня рады в толчки. Кутейкин. Тут мой ли грех? Лишь указку в персты, басурман в глаза. Ученичка по головке, а меня по шее» [Недоросль].

Таблица № 5 ценность: «учитель-ученик»