Интернационализация высшего образования, университеты и европейский процесс

Феномен интернационализации в связи с развитием высшего образования в мире привлек внимание благодаря скачкообразному росту транснационального образования и дистантного обучения. Нетрадиционные формы организации высшего образования вторглись на мировой рынок образовательных услуг, составили на многих его сегментах серьезную конкуренцию государственному высшему образованию и частным элитным университетам, охватили контингент, способных оплачивать «образование в течение всей жизни». Маркетинговые войны, демпинговые цены, «трудно понимаемые» работодателями дипломы и степени стали реальностью мирового рынка труда, заинтересованного в дешевой рабочей силе, способной к быстрой переквалификации на конкретном рабочем месте.

Как и в мировой экономике в целом, на рынке образовательных услуг наибольшего коммерческого успеха стали добиваться специфические ТНК — транснациональные образовательные корпорации. Образование виртуальных университетов придало развитию процесса глобализации высшего образования необратимый характер.

Тревожной перспективе глобализации образования в настоящее время обычно противопоставляется стратегия интернационализация. В современных спорах о национально-государственных реформах высшего образования интернационализация рассматривается как жизнеспособная альтернатива.

Так, в послесловии к одной из дискуссий о судьбах современного образования М. Ван дер Венде пишет: «Стоит отметить, что ход обсуждения был окрашен в мрачные тона: глобализация — это гомогенизация, массовая культура, американизация в категория гамбургеркультуры и т. д., интернационализация же — более позитивная категория, связанная с академическими и интеллектуальными ценностями» [4, с. 31]. В ряде западных университетов интернационализация рассматривается как фундаментальная ценность, подлежащая реализации в рамках миссии университета.

Ценностное позиционирование интернационализации высшего образования как позитивной альтерантивы его глобализации вместе с тем не является абсолютным. Под интернационализацией высшего образования неявно подразумевается — в противоположность его глобализации и транснационализации — не глобальная (общемировая), а локальная (региональная) форма интернационализации [О различии указанных форм интернационализации см: 8, с. 62–72]. Масштабы позитивно воспринимаемого процесса интернационализации ограничиваются Европой.

Как вспоминает А. Барблан, что ответственность университетов за интеграцию Европы стала девизом торжеств, организованных в 1988 г. в честь 900-летия Болонского университета. «В основе подобных мероприятий, — поясняет он, — лежала идея о возобновлении политической функции университетов в интеллектуальном развитии общества. Руководителям различных европейских стран было предложено признать важность роли академического сообщества в формировании идей, приведших к интеграции различных культур континента в европейское гармоническое целое. Соответственно было внесено предложение о подготовке документа, декларирующего европейское понимание университета, Magna Charta Universitatum…» [3].

Распад социалистического лагеря придал новый импульс европейской интеграции, которая, тем не менее, столкнулась со значительными препятствиями: «Предпочтения, национальные и региональные, начали смещаться. Старые тождества оказались связанными с давно забытыми культурными мифами. В результате в период открывания границ Европа не объединилась, а скорее распадалась на все более мелкие части по мере того, как проявлялись различия в благосостоянии между странами, регионами и социальными группами … И опять встал вопрос об университетах как традиционном центре реинтеграции раздробленного общества» [3].

Одним из основных противоречий европейского процесса всегда было противоречие между противоборствующими нациями, периодически становившееся источником локальных и мировых войн. Формирование «Европы знаний» рассматривалось в этом отношении как один из путей снятия этих противоречий и обеспечения дальнейшего поступательного развития Европы. «величие Европы покоится на фундаменте знания, неутомимой деятельно­сти, изобретательности, на всеобщем солидарном старании и соревновании», — писал еще И.Г. Гердер [5, с. 609].

Устремление к Европе знаний, представляет, по-видимому, периодический, цикличиески повторяющийся момент европейского процесса. В период между двумя мироввыми войнами Э. Гуссерль, характеризуя кризис «европейского человечества», также усматривает противоречия между национальными государствами как фундаментальные для Европы, но возлагает надежды на «европейский дух», выражением которого для него является философия. Э. Гуссерль писал, что «как бы ни были враждебно настроены по отношению друг к другу европейские нации, у них все равно есть особое внутреннее родство духа, пропитывающее их все и преодолевающее национальные различия» [6, с. 302].

Государственно-правовой интеграционный процесс в рамках Европейского союза оказался не в состоянии снять это противоречие. Европейская комиссия в Брюсселе в 1990-е годы предпочитала развивать многочисленные инициативы в различных сферах (в числе которых и Болонский процесс). Некоторые надежды в решение проблемы европейской интеграции возлагается на университеты.

Университеты рассматриваются как архетипическая модель решения европейских противоречий. «Высшее образование должно быть единым в Европе и отличным от остального мира. Неевропейцу эта идея может показаться ограниченной и не слишком академической, — пишет Э. Фромент. — Однако нельзя забывать о том, что ХХ век отмечен двумя мировыми войнами, начавшимися в Европе. Нынешнее стремление европейцев к единству исторически противопоставлено расколу, приведшему к началу двух глобальных военных конфликтов. Строя единую Европу, пионеры Евросоюза стремились заменить насилие сотрудничеством. К началу XXI в. в мировой политике произошли радикальные перемены. Нет необходимости напоминать обо всех опасностях, связанных с возникновением одной мировой сверхдержавы. Строительство единой Европы полезно для всех – как для европейцев, так и для всего мира. Мы стремимся к разнообразию в Европе и во всем мире. Мы стремимся к единству в Европе в надежде, что это единство даст нам силу и благоприятные возможности для культурного и академического сотрудничества со всем миром, так что слово «универсальный» можно будет и впредь с полным правом применять для характеристики университетов» [13].

Обращение к университетам как носителям ценности универсальности мотивировано необходимостью найти альтернативу унифицирующей глобализации. Объективное формирования всеобщего в условиях глобализации может идти как путем упрощающей унификации, ограничения абстрактным, односторонним, функционально всеобщим и наиболее поэтому простым. Альтернативой абстрактно-всеобщему может быть только конкретно-всеобщее, универсалия, которая в своем единстве снимает особенное и порождает качественно новое многообразие. Университеты воспринимаются как эффективные институциональные механизмы универсализации.

С. Ахола и Я. Месикяммен также констатируют, что «несмотря на предполагаемую постмодернистскую дезинтеграцию национального самосознания, на его место, по крайней мере на сегодняшний момент, не пришло более широкое сознание общей принадлежности к Европе. Евровыборы и различные «евро-барометры» еще раз обнажили неприятную правду: туманная идея «европейскости» еще далеко не укоренилась в умах обывателей Евросоюза» [2].

Интернационализация образования рассматривается как один из катализаторов европейского процесса. «Чтобы гармонизировать социальные структуры стран Евросоюза и поддержать функционирование Общего рынка, необходимо найти некую общую сущность, одинаково важную для всех граждан Европы», — пишут С. Ахола и Я. Месикяммен [2]. Они полагают, что «история свидетельствует о ценности образования как механизма выработки чувства общности». Для них несомненно, что интернационализация в области высшего образования способствует европеизации. Но здесь же они выражают сомнение в том, что европеизация является действительной целью интернационализации в Болонском процессе: «Однако высшее образование по своей природе интернационально; поэтому возникает вопрос, не является ли директивно инициированный процесс интернационализации еще одним способом легализовать европейское воплощение элитной бюрократии» [2].

Но высшее образование действительно по своей природе интернационально. Поэтому есеетственно предположить, что проблему интернационализации Европы должен решить не Болонский процесс, а переход ко всеобщему высшему образованию. Любопытно, что в дискуссиях об университетах высказывались и другие суждения. «С самого начала университет выступал как институт интернациональный. Но, утверждая это, нужно соблюдать меру: не стоит принимать этот тезис слишком буквально, — отмечает П. Скотт. — Первые университеты (как особый институт) появились в высоком средневековье, в той части Европы, которая близка к территории нынешнего Европейского союза. Он возник в мире, где национальных государств в знакомой нам форме просто не было, а значит, университет и не мог быть институтом интернациональным» [10].

Другие убеждены в интернациональной природе университетов. «Ведь с момента своего возникновения они выступали в роли учреждений глобальных — использовали общий язык (латынь), а их студенты были выходцами из разных стран, — пишет Ф.Г. Альтбах. — Интернациональной была и профессура, да и само учебное знание, являвшееся результатом университетских исследований, выполненных в то время в западном мире» [1, с. 39].

Очевидно, что Ф.Г. Альтбах не отождествляет существование нации и интернационализации с возникновением национальных государств. Действительно, хорошо известно, что историческим субъектом образования национальных государств Нового времени были нации, бравшие на себя всю полноту власти. Следовательно, нации были уже достаточно зрелым субъектом исторического действия, и в их генезисе немалую роль сыграл университет [См.: 11].

Главной базой средневекового университета были «нации» — корпорации студентов, говоривших на одном родном языке. В Парижском университете в XII в. насчитывалось 12 наций. В Шотландии в университетах Сент-Андруса (основан в 1411 г.), Глазго (основан в 1415 г.) и Абердина (основан в 1495 г.) на гуманитарных факультетах было по четыре нации [12, с. 59]. Не только между корпорациями преподавателей, студентов и ректоратом, но и между студенческими нациями шла ожесточенная борьба за контроль над университетом. Конфликты часто разгорались из-за пустяков, но могли отражать и реальные противоречия, раздиравшие Европу. «В первой декаде XV в. Пражский университет стал очагом чешского национализма и гуситской политики, — пишет Х. де Риддер-Сименс. — Студенты из Богемии, Моравии и Венгрии образовали богемскую нацию (ассоциацию), которая включала как чехов, так и выходцев из германских земель. Все остальные студенты образовали баварскую, саксонскую и польскую нации. Соперничество между чешским и немецким сообществами в Богемии достигло критической стадии в студенческих нация в Праге. Богемская нация потребовала предоставления ей трех голосов в университетском совете, в то время как каждой из трех других наций предоставлялось по одному, и это требование было удовлетворено в 1409 г. Германцы отказались признать такое решение и покинули Прагу, чтобы основать новый университет в Лейпциге, моделью для которого стал университет Праги» [9, с. 39]. Очевидно, что чувство корпоративности среди граждан одной страны и рост национализма были взаимообусловлены и имели политические последствия.

Иногда в зарубежных университетах возникали федеративные корпорации земляков, представляющие собой зародыши будущих национальных государств. С введением уже в XIII в. протекционистских ограничений на приобретение образования за рубежом и организацией национальных университетов в каждом государстве (а позже и в каждой провинции) происходит территориализация университетских наций — их интеграция с отечеством. Университет приобретает статус функционирующего национального института, и его роль в генезисе нации становится менее заметной. На первый план выходят иные формы консолидации нации — абсолютистское государство, армия, землячества эмигрантов и т.п.

Поэтому оценка потенциала университетов в решение национального вопроса в Европе должна быть сбалансированной. К этому балансу близка оценка, которую дал В.В. Миронов. «Университет как культурное явление выражал, с одной стороны, национальное своеобразие, этнические и религиозные традиции, — пишет он. — Но одновременно университет был средоточием общего для всех процесса достижения знания, истины. В этом смысле университет всегда был интернационален. Две эти противоположные тенденции дополняли друг друга, обеспечивая процесс развития образования и науки» [7].

Европейские университеты, безусловно, способны внести полезный вклад в интернационализацию общественной жизни и европейский процесс. Но потенциальный вклад университетов ограничен процессами массификации и девальвации университетского образования. Социокультурная функция университетов как носителей культуры всеобщности в настоящее время виртуальна, практически эфемерна и не располагает эффективно работающими механизмами институциональной организации.

1. Альтбах Ф.Г. Глобализация и университет: мифы и реалии в мире неравенства // Alma mater. Вестник высшей школы. 2004. № 10.

2. Ахола С., Месикяммен Я. Болонский процесс и его влияние на высшее образование Финляндии // Высшее образование в Европе. 2003. № 2.

3. Барблан А. Академическое сотрудничество и свобода передвижения в Европе: что было и что будет // Высшее образование в Европе. 2002. № 1–2.

4. Ван дер Венде М. Послесловие к одной дискуссии // Alma mater. Вестник высшей школы. 2000. № 5.

5. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1983.

6. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Культурология. ХХ век: Антология. М., 1995.

7. Миронов В.В. «За всем стоит Министр Высшего Глобального Образования...» // Платное образование. 2004. № 7–8 / http://www.philos.msu.ru/fac/varia/interv/mironov/.

8. Попков Ю.В. Процесс интернационализации у народностей Севера. Новосибирск, 1990.

9. Риддер-Сименс Х., де. Средневековый университет: мобильность // Аlma mater. Вестник высшей школы. 1997. № 1.

10. Скотт П. Глобализация и университет // Alma mater. Вестник высшей школы. 2000. № 4.

11. Тюгашев Е.А. Национальный вопрос в эпоху глобальных проблем: дискурс университета // Этносоциальные процессы в Сибири. Новосибирск, 1998. Вып 2.