Использование художественной литературы на уроках истории абхазии

Интеграция (от лат.integratio — «соединение») – это объедение в целое разрозненных частей, глубокое взаимопроникновение, слияние в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.

Интегрированный урок – это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы, явления.

В интегрированном уроке всегда выделяются: ведущая дисциплина, выступающая интегратором, и дисциплины вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей дисциплины.

Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры.

Основной акцент в интегрированном уроке приходится не столько на усвоение знаний о взаимосвязи явлений и предметов, сколько на развитие образного мышления. Интегрированные уроки также предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся. Это позволяет использовать содержание всех учебных предметов, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.

Наиболее значительный вклад в разработку вопросов взаимосвязанного преподавания предметов был внесен К.Д. Ушинским. Он предложил начало теоретического исследования данной проблемы, раскрыв в работе «Человек как предмет воспитания» психологические основы этих связей, предложил их классифицировать по типу возникающих ассоциаций. Система знаний, которые должны быть получены учащимися, понималась педагогом не как сумма абстрактных представлений, а как единые знания об окружающем мире. Необходимость такого единства он выделял особо подчеркивал. Предваряя свои педагогические воззрения в практику К.Д. Ушинский создал курс для начальной школы, который с полным правом может быть рассмотрен как интегрированный, к сожалению идея великого педагога не нашла должного применения в практике русской школы, методисты того времени не пошли дальше К.Д. Ушинского в разработке проблем интеграции.

Художественная литература как один из приемов в преподавании истории даёт положительные результаты на уроках. Художественная литература привлекаемая на урок помогает конкретизации исторического материала и формированию у школьников ярких образов прошлого, являющихся составной частью их исторических представлений. В художественной литературе очень ярко и красочно описываются те исторические события, о которых говорит автор того или иного произведения. Фрагменты художественных произведений помогают полнее вникнуть в исторические события или воссоздать колорит эпохи, дать картинное или портретное описания.

Художественный образ увеличивает эмоциональное воздействие рассказа учителя и воспитывает определенное отношение к изучаемым историческим явлениям, возбуждая различные эмоции. Этические нормы и идеи выражены не в отвлеченном формулировании, а в ярких образах, действующих персоналиях, конкретных жизненных ситуациях, служащим живым примером. Являясь богатейшим источником информации художественная литература содержит ценный материал для утверждения в сознании учащихся высоких моральных принципов, выработанных человечеством. Художественная литература, используемая в преподавании истории может быть разделена на две группы произведений. В первую входят литературные памятники эпохи, во вторую - историческая беллетристика. К литературным памятникам относятся произведения, авторы которых являются непосредственными свидетелями или участниками событий. Произведения этой группы являются своеобразными документами эпохи и служат для исторической науки одним из источников знаний о прошлом. Литературные памятники эпохи изображают жизнь своего времени через взгляд автора, написавшего данное произведение. Произведение исторической беллетристики - исторический роман, повесть на историческую тему - художественные произведения изучаемой эпохи, созданные писателями, не являвшимися современниками событий. Хотя историческая беллетристика и не является документальным источником для исторической науки, однако у многих школьников интерес к истории пробуждается впервые в результате чтения исторических романов и повестей. Произведения относящиеся к исторической беллетристике дают учителю средства для конкретизации и иллюстрации излагаемого учебного материала, помогают картинности самого изложения [3, с. 129].

Есть уроки, которые можно почти целиком построить на материале художественной литературы. В качестве примера можно привести урок в пятом классе по курсу древнего мира “Поэмы Гомера “Илиада” и “Одиссея””.

В Древней Греции становление историографии происходило на базе фольклора и литературы, а также знаний и опыта самого автора, который излагал современные ему исторические процессы как очевидец. Он пропускал эти события через свое мировидение, выражавшее интересы собственного государства. В описании более древних периодов древний историк в основном опирался на мифологию, другие устные рассказы и предшествующую литературу, которые в историческом труде превращались в фактический материал. Например, «отцу истории» Геродоту подробности путешествия аргонавтов и разрушения Трои стали известны благодаря литературным источникам и мифологии. Далее происходил обратный процесс — литература начинала опираться на данные историографии.

Становление и развитие абхазской литературы происходило в XX веке, хотя и в XIX столетии уже были писатели, писавшие на русском и грузинском языках (С. Званба — автор ряда этнографических очерков, Г. Чачба /Шервашидзе/ — поэт, драматург и публицист и др.). В древние времена одного столетия было недостаточно для формирования полноценной литературы, а новые литературы Кавказа развивались в XIX-XX вв. в совершенно иных условиях: с одной стороны, был богатый историко-духовный опыт, с другой — мировая художественная культура. Сегодня об абхазской литературе можно уже говорить, как о сложившейся художественной системе. Она «помнит» свои истоки и прокладывает мосты между тысячелетиями и веками, восстанавливая целостную картину духовной истории народа, часто — отдельных эпох, которые сыграли ту или иную роль в судьбе абхазов [1, с. 9].

Абхазская литература уже в 10—30-х годах XX столетия (т. е. в начальной стадии своего развития) уделяет пристальное внимание историческому прошлому народа, национальным обычаям и традициям.

Исходя из всего этого, достижения художественной литературы могут быть широко использованы историографией и этнографией, ибо литература часто дает много этнографического и исторического материала (например, романы Б. Шинкуба «Рассеченный камень» и «Последний из ушедших», Д. Гулиа «Камачич» и другие). Очень часто литература становится важным источником по истории, этнографии и культуре различных народов. К памятникам художественной литературы исторические науки часто «недоверчиво» относятся. И все же лучше литературы никакие другие источники (археологические, исторические и иные материалы) не могут дать цельной картины, духовной и политической атмосферы эпохи. Отсюда вывод в пользу использования абхазской художественной литературы на уроках Истории Абхазии.

Историческая и этнографическая тематика занимает большое место в произведениях С. Я. Чанба (драмы «Махаджиры» /1919/, «Апсны-Ханым» /1923/, рассказы «Ой, аллах, аллах» /1930/, «Песнь страдания» /1927/, «Старый дуб» /1936/, отрывки романа «Дал» /1936/), И. А. Когониа (поэмы «Абатаа Беслан» /1925/, «Зосхан Ачба и сыновья Жанаа Беслана» /1925/, «Как маршановцы уничтожили друг друга» /1925/), Д. И. Гулиа (роман «Камачич» /1940/, поэма «Мой очаг» /1956/) и других писателей.

В отличии от научного изложения мысли, художественная литература достигает своих целей через образы, символы, поэтические средства, художественную организацию текста, особый язык, она помогает ученикам воспринимать и запоминать историческую информацию. Фотоаппарат не может передать цельную, чёткую картину в туманную погоду. Художественная литература «рассеивает туман» и открывает полную историческую картину.

В 60 – 90-е гг. 20 в. в Абхазии исторические повести и романы заняли прочное место. Национальная литература пополнилась историческими повестями Д. Дарсалиа «Водоворот» (1973), Б. Тужба «Звон колокола» (1983), Д. Зантариа «Судьба ЧыуИакупа» (1982) и «Князь хылцисов» (1981), историческими драмами А. Мукба «В солнечное затмение» (1977) и «Когда открыты двери» (1988), историческими романами Г. Гулиа «Водоворот» (1959), Б. Шинкуба «Последний из ушедших» (1974), Б. Тужба «Апсырт» (1991), В. Амаршана «Апсха — царь Абхазии» (1994), Л. Гицба (Гыц Аспа) «Киараз» (1989) и т. д.

Повесть Г. Гулиа «Черные гости» — это первая крупная историческая повесть и единственное в своем роде произведение, которое посвящено истории Абхазии начала XIX в. Эта повесть раскрывает историю вхождения Абхазии в Россию и убийство владетельного князя, правителя Абхазии Келешбея Чачба.

Г. Гулиа в рассматриваемой повести взялся художественно раскрыть одну из важнейших страниц истории Абхазии. В то время (первое десятилетие XIX в.), когда русско-турецкие противоречия на Западном Кавказе обострились, выбор внешнеполитической ориентации абхазскими правителями имел огромное значение для будущей судьбы народа. В данном случае Г. Гулиа придерживался той концепции истории Абхазии первой четверти XIX в. и убийства владетеля Абхазии Келешбея, которая долгое время господствовала в историографии, где сына владетеля считали «отцеубийцей». Однако есть и другая современная трактовка исторических событий, возможно, более объективная и соответствующая исторической действительности.

«Современная историография, имеющая больше возможностей более детально изучить прошлое народа, открывает немало значительных фактов. По мнению некоторых ученых, личность Келешбея и исторические события, развернувшиеся в начале XIX в., выглядят немного по-другому, а Асланбей не может являться отцеубийцей. Вообще, по нормам абхазской традиционной этики, патриархальных устоев общества, этническому самосознанию народа, «отцеубийство» никак не соответствует представлениям абхазов о кровнородственных отношениях: это — недопустимое преступление, которое осуждалось всем народом» [1, с. 111]. Немецкий писатель, переводчик и поэт Фридрих Боденштедт, путешествуя по Кавказу, побывал и в Абхазии, где записал «Песнь об Аслан-Бее»:

Но твои дела, о, Аслан-Бей, чисты,

Как лезвие сабли, что на чреслах твоих…» [2, с. 72-73].
С. Лакоба в своей небольшой работе «Асланбей» убедительно показал, что исторические события первой четверти XIX столетия развивались в ином русле. Основным источником «Асланбея» стали многочисленные документальные материалы, опубликованные в первых шести томах 12-томного издания «Акты, собранные Кавказскою Археографическою Комиссиею» (Тифлис, 1866-1904) и ряд других изданий первой трети XX в. Материалы из «Актов...» действительно подтверждают позицию С. Лакоба, который ставит под сомнение, и небезосновательно, сам факт добровольного присоединения всей Абхазии к Российской империи в 1810 г. [5, с. 7-8].

Однако Г. Гулиа умело использовал доступные тогда ему материалы о прошлой жизни Абхазии. В соответствии с господствовавшей исторической концепцией событий, художественно воссоздает картину эпохи и образы исторических лиц (Келеша Чачба, его сына Аслана), а также вымышленных героев (крестьян Согума, Темыра, сына рыбака Бирама Даура, «правой руки» Келеша Батала, турецких агентов Кучука, Мамеда и других).

Образ Келеша занимает центральное место в повести. Его образ, политические взгляды являются точкой отсчета для выражения духа эпохи и создания характеров других героев. Келеш Чачба — реальная историческая личность, сыгравшая определенную роль в истории Абхазии и ее народа. Согласно повести, суть его деятельности заключалась в правильном выборе политической ориентации в сложных исторических обстоятельствах, в борьбе за объединение народа и сближение с Россией. В его (Келеша) понимании, по мнению Г. Гулиа, могучая северная держава была единственной спасительницей непокорного народа от истребления [1, с. 106].

В отборе художественной литературы для использования на уроках Истории Абхазии учитель должен руководствоваться некоторыми моментами. Прежде всего, познавательно-воспитательной ценности материала, состоящем в проводимом изложении и освещении исторических явлений в соответствии с исторической действительностью и законами её развития. Вторым определяющим моментом в отборе материала является его высокая художественная ценность. Учитель может отобрать для использования на уроках Истории Абхазии отрывки содержащие:

1) живое изображение исторических событий;
2) образы исторических деятелей, представителей народных масс и изображение самих масс;
3) картинное описание той конкретной обстановки в которой развертывались события прошлого.

Наибольшую сложность для учителя истории представляет воссоздание особенностей психологического склада людей определенной эпохи, их мыслей, чувств, стремлений. Художественная литература чрезвычайно облегчает решение этой задачи на уроках истории.

При подготовке уроков учитель должен тщательно отбирать из большого произведения материал для своего рассказа и отрывки для чтения на уроках. Скомпоновать отобранный материал, руководствуясь планом урока и учитывая время. Учитель сможет ярче и конкретнее изложить программный материал, вызвать в сознании слушателей картины прошлого, помочь созданию у учащихся полных исторических представлений. Речь учителя приобретает большую убедительность и становится более эмоциональной.

С. Чанба был первым, который обратился к исторической тематике.

«Горы-гиганты толпой обступили бархатную поляну. Высоко по небу, хлопьями, раскинулись облака, белыми лебедями плывя вдоль отвесных скал. Среди поляны, храня думы народа, стояла вековая липа. Под ее распластавшейся кроной чинно расположились умудренные опытом старики. Решали мирские дела. Почтительно слушала молодежь. Безмолвно внимали горы. Говорил старик Хаджмат. Голову его змеей обвивал белый башлык. Нити седой бороды водопадом падали вниз» [11, с. 160].

Писатель, подобно живописцу, удачно подобрал и цвета, и тона. И старика Хаджмата показал, как неотъемлемую часть природы — безмолвного свидетеля трагических событий прошлого. Создается удивительная картина, в которой яркие краски природы даются в соответствии с портретной характеристикой персонажа. Подчеркнуты те черты Хаджмата, которые говорят, что он не моложе той липы, под которой расположились старики [1, с. 92].

На уроке Истории Абхазии может быть использована драма «Махаджиры» и другие произведения о махаджирстве С. Чанба, которые являются одним из первых творений в литературах Кавказа, поведавшие о величайшей трагедии горцев в эпоху русско-кавказской и русско-турецкой войн. С. Чанба создал целую систему образов, благодаря которым раскрываются характеры и мировосприятие людей того трагического времени. В образах своих героев С. Чанба раскрывает многие черты характера горца XIX в., оказавшегося на перепутье трех дорог. Один путь вел в Россию, другой — в Турцию, а третий — к самоопределению и свободе собственного народа [12, с. 217-249].

Об историческом жанре романа и его историзме, историко-научном и художественном мышлении писали многие литературоведы, критики, философы и писатели XIX—XX вв.

В 1831 г. историк и критик Н. Надеждин отмечал, что роман является «вольною исповедью тайн жизни народной» [6, с. 363]. А за год до этого (в 1830 г.) в предисловии к своему роману «Рославлев» М. Загоскин писал: «Исторический роман не история, а выдумка, основанная на истинном происшествии» [3]. Мысль Загоскина напоминает характерные черты многих фольклорных эпических произведений (героических преданий и народных рассказов), в основе которых лежит реальное событие и личность. Однако историческим фактом, основой устного (и даже литературного) произведения может стать и природное явление (примеры: Рассеченный камень в романе Б. Шинкуба «Рассеченный камень», большой снег в романе А. Гогуа «Большой снег» и др.).

Интересные мысли о различии подходов к историческим фактам историка и писателя высказывал Л. Н. Толстой: «Историк имеет дело до результатов события, художник до самого факта события. Историк, описывая сражение, говорит: левый фланг такого-то войска выдвинут против деревни такой-то, сбил неприятеля, но принужден был отступить... и т. д. Историк не может говорить иначе. А между тем для художника слова эти не имеют никакого смысла и даже не затрагивают самого события. Художник, из своей ли опытности, или по письмам, запискам и рассказам выводит свое представление о совершившемся событии и весьма часто (в примере сражения) вывод о деятельности таких-то и таких-то войск, который позволяет себе делать историк, оказывается противоположным выводу художника. Различие добытых результатов объясняется и теми источниками, из которых и тот и другой черпают свои сведения. Для историка главный источник есть донесения частных начальников главнокомандующего. Художник из таких источников ничего почерпнуть не может, они для него ничего не говорят, ничего не объясняют. Мало того, художник отворачивается от них, находя в них необходимую ложь» [8, с. 115, 118].

Наконец, А. Толстой утверждал, что «... выдумка иногда больше правды, больше, чем сама правда, и часто голая документальность малоубедительна, потому что документальная запись — запись момента, как фотография — запись выражения человеческого лица в одно из мгновений, но никогда не лица в целом, не типа лица. Задача искусства... — создать характер, тип» [7, с. 505]. Художественная литература через воображение, фантазию устанавливает динамическую картину мира, эпохи (не только исторической, но и современной), заполняет «пустые» исторические пространства, не охваченные документом, ибо, по словам Ю. Тынянова, «не вся жизнь продокументирована», а «проникнуть в самый характер документа, в способы и цели его писания необходимо, чтобы поверить ему...» [9].

Невозможно на уроках Истории Абхазии обойти стороной абхазский исторический роман Б. Шинкуба «Последний из ушедших». Предисловие романа сыграло важнейшую роль, предопределив судьбу всего романа и его героев. Предисловие небольшое, но без него невозможно представить произведение. В нем рассказ ведется от лица самого писателя, т. е. Б. Шинкуба. Писатель сжато, но емко рассказывает о судьбе рукописи романа и ее автора Шараха Квадзба, который, по словам Б. Шинкуба, погиб в конце Второй мировой войны в Италии. Благодаря речи первого повествователя. т. е. писателя, читатель знакомится с краткой биографией Шараха Квадзба. Б. Шинкуба подчеркивает, что автор рукописи — ученый-лингвист, учившийся в Ленинграде на факультете Кавказских языков Института восточных языков и слушавший лекции академика Н. Марра. Как видим, упоминаются реальное научное учреждение и имя известного кавказоведа-лингвиста. Шарах, изучавший убыхский язык, в течение двух месяцев находился в Турции и некоторых других ближневосточных государствах, он шел по следам выселенных с Кавказа убыхов, чтобы найти людей, знающих родной язык и историю своего народа. Результаты его поездки были отражены в рукописи. Само имя Шараха Квадзба, как и имена многих героев, вымышленное, хотя у него есть реальный прототип — молодой лингвист, ученик Марра — Виктор Кукба.

Убеждающий характер речи автора усиливается тем, что Б. Шинкуба отчасти использовал научно-исследовательский стиль, который, как видно в других частях романа, присущ и речи Шараха Квадзба. Автор пишет: «Рукопись Шарахаи Квадзба состояла почти из пятисот, точнее, четырехсот восьмидесяти двух листов, исписанных мелким, иногда, особенно ближе к концу, торопливым, но разборчивым почерком» [13, с. 4].

Завершая предисловие, писатель отмечает: «Итак откроем рукопись. Хочу предупредить, что передо мной лежало четыреста восемьдесят два плотно исписанных листа, не только не снабженных заглавием, не разделенных на части и главы, но и написанных почти без абзацев рукой человека, думавшего не о публикации, а о том, как бы за отведенный для этого срок успеть дописать до конца. И то название рукописи, которое вы уже увидели, и названия глав, и деление на части, сделанное для удобства чтения, — все это на моей совести, все это сделано уже мной, а не Шарахом Квадзба» [13, с. 5].

Как видим, Б. Шинкуба отводит себе скромное место и создается впечатление будто действительно существовала рукопись произведения, хотя автор романа один — Б. Шинкуба. Таким образом, речь первого повествователя, т. е. писателя сыграла важнейшую роль в судьбе всего произведения; именно она укрепляла доверие читателя к роману.

Благодаря использованию данного романа на уроках Истории Абхазии, ученики усвоят историю убыхов, разделивших судьбу с другими махаджирами. Методы и приемы, с помощью которых могут быть использованы исторические романы, многообразны. Многое зависит от мастерства учителя, от уровня подготовки класса и множества других условий. Поэтому, намечая использование на уроке истории того или иного отрывка, надо исходить из конкретных задач урока, из его основного содержания и каждый раз определять, что именно, в каком объёме и в какой форме целесообразно привлечь.

Краткая цитата помогает выразить и закрепить идейное содержание урока, она не только помогает непосредственно решению образовательных задач данного урока, но является одним из приемов пропаганды книги, доступной для самостоятельного внеклассного чтения, и служит, таким образом, ознакомлению учащихся с лучшими произведениями художественной литературы, расширению общего кругозора и обогащению представлений о прошлом.

Однако чтение больших отрывков на уроке требует времени. Поэтому целесообразней ограничиваться «напоминанием» литературного образа, ссылкой на знакомое учащимся литературное произведение.

Краткая ссылка на литературный образ имеет место в тех случаях, когда литературный источник хорошо знаком учащимся. Однако учитель не ограничивается напоминанием о соответствующем литературном произведении, но точно должен указать конкретный образ, эпизод и т.п. Такого рода ссылкой учитель мобилизует сознание слушателей, представления, связанные с названным литературным материалом, оживляет ряд ассоциативных связей, усиливает внутреннюю наглядность изложения, обогащает восприятия исторического материала и облегчает его осмысливание учащимися.

Широко привлекая художественную литературу на уроках истории, нецелесообразно перегружать изложение литературными образами, ссылками, цитатами. Использование художественной литературы на уроке Истории Абхазии не самоцель, художественный образ вводится в той мере, в какой он помогает познанию исторического прошлого, то есть для решения образовательных и воспитательных задач урока.

Использование художественной литературы в процессе обучения истории в школе не только способствует решению образовательных задач, но и помогает понять сущность изучаемой эпохи, чувствовать её колорит, специфику исторических явлений, расширяет кругозор учащихся. А также решает и воспитательные задачи: картины прошлого вызывают определенные эмоции, что способствует прочному усвоению и запоминанию исторического материала. Тот же Ушинский К.Д. отмечает: «мы против воли внимательны ко всему тому, что затрагивает сильно возбужденное в нас чувство: гнев, страх, любовь, самолюбие и т. п.» [10, с. 51].

Художественная литература является важнейшим средством познания общественно-исторических явлений, а также способствует развитию у учащихся образного мышления, умения анализировать полученную информацию, сравнивать, выделять главное.

Целесообразная и хорошо продуманная работа по использованию художественной литературы в процессе изучения истории принесет неоценимую пользу учащимся, повысит интерес к предмету, обеспечит большую эффективность труда учителя истории. Ведь недаром Я.А. Коменский в “Великой дидактике” писал: “Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению”.

Литература

2. Боденштедт Ф. По Большой и Малой Абхазии. О Черкесии. – М., 2002. с. 72-77

3. Загоскин М.Н. Рославлев, или Русские в 1812 году. М.: Художественная литература, 1980.

4. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Практикум по методике преподавания истории в школе. – М., 2000. 128, с. 129

5. Лакоба С. Асланбей. (К вопросу о политическом противоборстве в Абхазии в первой трети XIX столетия). Сухум, 1999. с. 7—8.

6. Телескоп. 1831. № 11. с. 363—366

7. Толстой А. Н. Полн. собр. соч.: В 15-ти тт. Т. 13. – М., 1949. с. 505

8. Толстой Л. Н. Несколько слов по поводу книги «Война и мир» // Л. Н. Толстой о литературе. – М., 1955. с. 115, 118

9. Тынянов Ю. Проникнуть в самый характер документа // Литературная газета. 1974, 9 октября.

10. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том I. 1867. с. 51

11. Чанба С. Я. Избранное. – С., 1960. с.160

12. Чанба С. Я. Сочинения (на абх. яз.). – С., 1986. с. 217-249

1. 
   http://apsnyteka.org/91-bekuzarova1.html
   
2. 
   http://englishteachandlearn.narod.ru/methods/integrlesson.htm
   
3. 
   http://neuch.org/thought/integrirovannyjj-urok-segodnya