Iv реформаторская педагогика в западной Европе конца XIX начала XX вв

Основные реформаторские педагогические течения

жүктеу/скачать 28.45 Kb. бет 2/3 Дата 01.02.2024 өлшемі 28.45 Kb. #490512

Бұл бет үшін навигация:

• Педагоги-анархисты

Основные реформаторские педагогические течения Реформаторская педагогика конца XIX - начала ХХ вв. представлена различными моделями обучения и воспитания, образующими несколько течений порой внешне не очень похожих друг на друга. В качестве интегрирующей их основы выступают общие историко-педагогические истоки и вытекающие из них идеи педоцентризма и свободы, находящие своё выражение в отношении к ребёнку (вера в ребёнка, в доброе в нём, признание его уникальности и права на индивидуальное развитие), в цели воспитания (создание условий для полноценного развития каждого ребёнка в соответствии с его природой), в организации учебно-воспитательного процесса (строится в соответствии с развитием детской природы и учитывает индивидуальные особенности каждого воспитанника), в организации внутришкольной жизни (основывается на принципах "справедливого сообщества", предполагающего равноправное участие детей, родителей и учителей в демократическом процессе управления), в позиции учителя (выступает в роли друга, старшего товарища, наблюдателя, консультанта и советчика), во взаимоотношениях с муниципальными и государственными органами управления образованием (не допускают государственно-бюрократического регламентирования своей жизнедеятельности). Отличительные особенности во взглядах и деятельности различных педагогов-реформаторов во многом обусловлены спецификой доминирующих научно-философских идей, оказавших наиболее сильное влияние на формирование их мировоззрения и нашедших отражение в созданных ими учебно-воспитательных концепциях. По этому признаку все педагоги-реформаторы могут быть подразделены на педагогов-анархистов, педагогов-прагматистов, педагогов-индивидуалистов-эстетов, педагогов-естествоиспытателей, педагогов-психоаналитиков и педагогов-антропософов. Педагоги-анархисты (П. Робен, С. Фор, Д. Гильо, Г. Лейн, Ф. Раух и др.), основываясь на идеях либерализма и анархизма, особый акцент в своих работах делают на социально-трудовой аспект воспитания, самостоятельность воспитанников, полное самоуправление и исключение любого диктата со стороны взрослых. Одним из наиболее ярких представителей данного течения реформаторской педагогики является Поль Робен (1837-1912), основатель и руководитель (с 1880 по 1894) сиротского приюта «Прево» в местечке Семпюи близ Парижа. Следуя своим анархистским убеждениям, он рассматривает человека с двух основных позиций: во-первых, как отдельного индивида, самостоятельную и самодовлеющую личность, а во-вторых, как члена общества и важную составную часть коллектива. По его мнению, при осуществлении воспитания детей в раннем возрасте нужно принимать во внимание содержание первой позиции. Деятельность педагога при этом должна быть полностью направлена на создание условий для развития тех индивидуальных сил и способностей растущего человека, которые помогут ему впоследствии стать цельной и гармонически развитой личностью. В первый период детства ребёнок только потребитель. С течением времени, по мере расширения социальных контактов он берёт от общества всё больше и больше. А потому, следуя принципам справедливости и солидарности, обязан что-то отдавать взамен. «Ребёнок, как только он достигает определённого возраста, должен не только брать от общества, но и давать ему. Одним словом необходимо, чтобы ребёнок становился постепенно производителем общественно-полезных благ»,- считает П. Робен [13]. В то же время, он подчёркивает, что чрезмерный и преждевременный труд может разрушить незрелый детский организм и искалечить душу, а значит, применять его в процессе воспитания нужно осторожно, постепенно и методически грамотно. Первоочередная задача воспитания, согласно П. Робену, не оказывая прямого внешнего давления, помочь ребёнку самостоятельно познавать окружающий мир и трудиться в нём во имя своего и общего блага. Для этого необходимо, прежде всего, изучить психологические особенности растущего человека и следовать им. Сам французский педагог, часто наблюдая, в том числе и у себя в «Прево», как дети, через короткие промежутки времени, легко расстаются с вроде бы понравившимися им предметами и переходят к другим, пришёл к выводу, что детский ум не способен сосредоточиться ни на одном определённом явлении и проследить его полное развитие. Учитывая эти особенности, он обосновывает главное условие первой фазы воспитания, которая должна состоять в том, чтобы ребёнку была предоставлена полная свобода интересоваться всем тем, чем он захочет. Эта фаза бессистемного, «спонтанного» приобретения знаний длится, по его мнению, до 12-14 лет. Роль воспитателя на данном этапе сводится лишь к подбору различных интересных и понятных детям разумных игр и упражнений, способствующих естественному и свободному развитию их интеллектуального потенциала. С достижением соответствующего возраста, считает П. Робен, у детей по собственной воле непременно возникает желание привести самостоятельно накопленный багаж знаний из хаотичного состояния в определённый порядок. Начиная с этого момента (12-14 лет), он рекомендует ввести в школе систематическое изучение наук и идти в их постижении от более простых и общих к более сложным. Главное, чтобы все научные данные преподавались в понятном для ребёнка изложении, чтобы преподавание наук не имело строгого догматического характера. При этом основатель «Прево» подчёркивает, что знакомство с теоретическими положениями должно соотноситься с возможностью их практического применения, убеждая детей в пользе и великом культурном значении научных открытий. К следующему течению реформаторской педагогики относятся педагоги-прагматисты (Д. Дьюи, Б. Боуд, У. Килпатрик и др.), которые, основываясь на идеях либерализма и философии прагматизма, рассматривают образование как непрерывный процесс реконструкции опыта через обучение "путем делания" с опорой на личный социальный опыт и интерес ученика. Основоположником прагматистской педагогики является американский ученый, профессор Мичиганского (1884-1894), Чикагского (1894-1904) и Колумбийского (1904-1930) университетов Джон Дьюи (1859-1952). Развивая идеи создателей философии прагматизма Ч. Пирса и У. Джемса, он предложил новый вариант данного философского направления - инструментализм, специфическая суть которого состоит в том, что все виды человеческой деятельности рассматриваются как инструменты, данные людям для решения личных и социальных проблем. А отсюда и главная задача воспитания и образования состоит в овладении этими инструментами. В Европе первых десятилетий ХХ века идеи прагматистской педагогики были менее распространены, однако и здесь они оставили свой специфический след. Так в Великобритании их понимали как "обучение посредством деятельности", благодаря чему в школьную практику внедрялись различные активные методы работы с детьми. Под определенным влиянием утилитаризма находился и видный немецкий педагог-реформатор Г. Кершенштайнер. Ещё одно течение в западноевропейской педагогике начала ХХ века связано с именами, так называемых, педагогогов-индивидуалистов-эстетов (Г. Гансберг, Г. Гаудиг, Л. Гурлитт, Э. Линде, Г. Шаррельман и др.), которые, опираясь на идеи философии жизни В. Дильтея и экзистенциализма, смотрели на педагогику как на свободное художественное творчество, искали и культивировали в ребёнке индивидуальное, неповторимое, гениальное, уделяя первостепенное внимание творческому саморазвитию личности. Данный подход нашёл характерное отражение во взглядах немецкого педагога Людвига Гурлитта (1855-1931). Его воззрения на проблемы обучения и воспитания формировались под влиянием философских трудов В. Дильтея, а также психолого-педагогических работ Б. Отто и Р. Панвица. Будоража общественное мнение резкой критикой современной ему официальной школы Германии («Немец и его отечество», «Немец и его школа»), он дал теоретическое обоснование названному реформаторскому течению, однако на практике свои идеи реализовал лишь отчасти, так как всю жизнь проработал в традиционных классических гимназиях. Согласно Л. Гурлитту, образование не должно преследовать рационалистических и практических целей, а призвано выявлять и направлять пробуждающуюся творческую силу и активность каждого растущего человека, помогая ему развиваться индивидуально по тому закону, который родился вместе с ним. А потому цель учебно-воспитательной деятельности, по его мнению, состоит в развитии всех добрых склонностей и сил, которые дарованы ребёнку природой. Роль же педагога при этом сводится к тому, чтобы наблюдать и помогать здоровому росту тех стремлений, которые у него проявляются, исходя из ситуации текущего момента, а не следуя научным теориям, инструкциям, программам и заранее написанным планам. По словам Л. Гурлитта, в первые годы преподавательской деятельности он старался подчинить себя и свои мысли о воспитании господствующему механизму учебного заведения и, в конце-концов, пришел к выводу, что должен пожертвовать или собой, или своим местом в школе, остановившись в итоге на первом. Тем не менее, ему в определённой степени удалось самому реализовать на практике изложенные выше педагогические идеи. Это нашло конкретное выражение в его «наглядном методе», который он использовал на занятиях в гимназии, а также (и главным образом) в воспитании собственных (троих) детей. Пожалуй, самое известное сегодня реформаторское течение начала ХХ века было создано педагогами-естествоиспытателями (О. Декроли, М. Монтессори и их последователи), которые с успехом применяли достижения экспериментальной психологии и антропологии для всестороннего изучения ребёнка и удачно адаптировали методы лечебной педагогики к воспитанию здоровых детей в условиях свободы. Всемирное признание получила учебно-воспитательная система итальянского педагога Марии Монтессори (1870-1952). Её основные теоретические положения обусловлены особыми представлениями о человеке, которые базируются на синтезе естественно-научных и религиозных (христианских) воззрений. По М. Монтессори, добрая и мудрая природа ребёнка стремится к саморазвитию и требует для этого соответствующих условий, из чего вытекают главные принципы её системы - свободы и автодидактизма. Эти принципы реализуются посредством организации научно-обоснованной воспитывающей среды, обеспечивающей наиболее благоприятные условия для телесного и духовного роста детей, их подготовки к практической жизни, а также в ходе решения конкретных педагогических задач физического, сенсорного и речевого развития. Центральной частью такой среды в системе М. Монтессори стали разработанные ею дидактические материалы. В зависимости от предназначения и выполняемых функций они подразделяются на материалы для развития чувств, мышления, речи, различных групп мышц, а также приобретения практических жизненных навыков. На основе своих психологических и антропологических представлений М. Монтессори сформулировала идею о сензитивных периодах детства, на протяжении которых растущий человек наиболее восприимчив к определённым воздействиям среды и потому, при соответствующей её организации, должен быстрее овладевать заложенными в нём природными возможностями. Зная и учитывая это, педагог в системе М. Монтессори может значительно расширить границы интенсивного и эффективного обучения. Именно поэтому дидактические материалы здесь по уровню ясности, структуре и логической последовательности полностью соответствуют особенностям детской восприимчивости на разных этапах возрастного развития. Первое требование, которому должен соответствовать дидактический материал в условиях свободы и автодидактизма, - заинтересовать ребёнка, то есть быть привлекательным и занимательным. Понимая это, создатель системы в результате долгих наблюдений за детьми различного возраста выясняла, какие игрушки и занятия они больше всего любят, и сообразно этому придумывала и отбирала предметы и задания. Другой основной принцип, заложенный М. Монтессори при построении дидактических материалов,- обеспечение систематической взаимосвязи действий ребёнка в ходе занятий и их целостность. Истинная сущность разума, по её мнению, состоит в том, чтобы упорядочивать и сопоставлять. А потому устройство Монтессори-материала таково, что позволяет воспитаннику самостоятельно обнаруживать свои ошибки, легко видеть и оценивать степень собственных достижений. Кроме этого, различные дидактические материалы имеют внутреннюю логическую связь и определённый порядок применения, что даёт ребёнку возможность не только приобретать соответствующие знания и навыки, но и воспринимать их как единое целое. Следующий принцип, лежащий в основе Монтессори-материала,- учёт индивидуальных и возрастных возможностей и особенностей детей. Он находит своё выражение в вертикальном членении дидактического материала по степени сложности. Также есть и горизонтальное членение, благодаря которому ребёнок, отстающий в интеллектуальном развитии, способен долгое время сохранять интерес при решении той или иной учебной задачи, выполняя параллельные упражнения с другими, но преследующими те же цели развивающими и обучающими предметами. Педагогический опыт М. Монтессори, сразу же после создания ею первого «Дома ребёнка» (1907), получил быструю и широкую известность и распространение, как на её родине Италии, так и во многих других странах, включая Россию (первое воспитательное заведение, работающее по данной системе было открыто в 1913 г. в Москве) и продолжает активно развиваться в наши дни. Ещё одно широкоизвестное и проверенное временем реформаторское течение основали педагоги-антропософы (Р. Штайнер и его последователи), которые, опираясь исключительно на антропософское учение, с успехом реализуют педагогическую концепцию, направленную на создание полноценных кармосообразных предпосылок для развития человеческой индивидуальности. Автором-создателем данной концепции, воплощённой на практике в вальдорфских школах и детских садах (от названия сигаретной фабрики "Вальдорф Астория" в Штутгарте, где в 1919 г. были открыто первое подобное заведение) является немецкий философ-антропософ Рудольф Штайнер (1861-1925). Ему удалось воедино связать воспитание с человекознанием, человекознание с космосом, космос с историей, историю с общественным устройством,- и всё это, вместе взятое, с особой судьбой и жизненным путём каждого отдельного ребёнка. Ясно прослеживается главная цель его педагогики, обусловленная стремлением определить, сохранить, высвободить и обеспечить свободное проявление индивидуального в растущем человеке. Р. Штайнер постоянно подчёркивал, что реализация этой цели возможна лишь на основе глубокого познания сути человеческой природы, истинное представление о которой может дать только антропософия. Рассматривая человека как единство телесного, душевного и духовного начал, он определил общие закономерности поэтапного развития ребёнка и сумел отразить это видение в конкретных дидактических системах и методиках. Только существо самого растущего человека, по его мнению, может подсказать, что тому необходимо в различные возрастные периоды. Из сущности растущего человека вытекают главные для вальдорфского учителя вопросы: из чего эта сущность состоит, как меняется и развивается, как растёт и видоизменяется. Разрешить их можно только в том случае, если познаешь «скрытую природу» человека, на которую постоянно указывал Р. Штайнер. Построение процесса обучения и воспитания в соответствии с закономерностями развития этой «скрытой природы» является основополагающим принципом антропософской педагогики. Можно сформулировать два принципа, которыми руководствовался «отец антропософской педагогики» при составлении учебного плана вальдорфской школы. Первый из них направлен на достижение разумного компромисса между требованиями человеческой природы и реальной практической жизни. Второй – основывается на биогенетическом законе и ориентирован на то, чтобы растущий человек в своём развитии прошёл все этапы становления мировой культуры. Согласно этой логике учебный план вальдорфской школы предлагает первоклассникам сказки, второклассникам - легенды и былины, третьеклассникам – истории из Старого Завета, ученикам четвёртого класса – нордическую, а пятого – греческую мифологию и т.д. Разработанная и реализованная Р. Штайнером концепция свободной школы с её разительным отличием от всех остальных известных форм воспитания была принята не сразу. В начале своей истории антропософская педагогика распространялась весьма медленно. К началу 30-х годов функционировало 8 вальдорфских школ в Германии (Берлин, Бреслау, Гамбург, Ганновер, Дрезден, Кассель, Штуттгарт и Эссен), впоследствии запрещённых нацистами; по одной такой школе было открыто в Голландии (1923), в Англии (1925), в Швейцарии, Норвегии, Португалии и Венгрии (1926). В послевоенные годы география антропософской педагогики значительно расширилась, а сама она превратилась в культурно-образовательное движение, объединившее людей-единомышленников многих стран и континентов. Заметную роль в реформаторской педагогике Западной Европы конца XIX -начала ХХ веков сыграли и педагоги-психоаналитики, которые, используя идеи З.Фрейда и его последователей при реализации принципа свободы, обеспечивали условия для самореализации воспитанником своего психического и соматического развития и, одновременно, создавали опыт корригирующей заботы о нём, оберегая внутренний мир ребёнка, освобождая от страхов и помогая в познании самого себя. Самой яркой фигурой, добившейся наибольших успехов в практической реализации идей, лежащих в основе данного реформаторского течения, является английский педагог Александр Нейлл (1883-1973), создатель и руководитель всемирно известной свободной школы «Саммерхилл». В поисках путей познания истинной природы человека он, на заре ХХ века, познакомился с работами З. Фрейда «Толкование сновидений» и «Психопатология обыденной жизни», в которых нашёл ключ к пониманию и объяснению собственного поведения и поведения других. Реформаторская педагогика конца XIX-начала ХХ веков, по своей сути, являлось массовым культурно-образовательным движением в Европе, не знающем национальных и культурных границ. В его рамках издавались, переиздавались и переводились на многие языки труды теоретиков и практиков нового воспитания, выпускались специальные журналы, проводились симпозиумы, конференции, семинары, читались лекции, организовывались экскурсии и т. д. Но, несмотря на значительный общественный резонанс, большинство начатых педагогами-реформаторами экспериментов оказались не до конца реализованными. Многие из них, успешно осуществляясь в дошкольном и младшем школьном возрасте, в среднем и старшем звене оказывались несостоятельными и терпели крах. Здесь, в первую очередь, сказывалось отсутствие отработанных методик и недостаточное мастерство и талант педагогов. Дополнительными препятствиями на пути становления подобных школ были испытываемые ими финансовые затруднения. Ещё одна причина, снижавшая при всём гуманистическом пафосе ценность таких образовательных учреждений в глазах общественности и родителей,- бессистемные и часто некачественные знания, приобретаемые обучающимися в них детьми. Наряду с этим были и такие школы, которые, воплотив в себе идеалы реформаторской педагогики, сумели преодолеть объективные и субъективные трудности и добиться признания, создав оригинальные учебно-воспитательные системы, успешно существовавшие и развивавшиеся в течение всего ХХ века вплоть до наших дней. жүктеу/скачать 28.45 Kb. Достарыңызбен бөлісу: