ВЛИЯНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ НА РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА О.Н. Артеменко

ВЛИЯНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ ШКОЛЫ НА РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

О.Н. Артеменко

Образовательная среда школы является сложным по структуре целостным образованием, включающим разноплановые компоненты (в том числе имеющие психологическую природу), например такие, как внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и учителей.

В школах с развивающейся образовательной средой учителя на уроках активно ставят проблемы, сами задают проблемные вопросы и инициируют проблемные вопросы со стороны детей. Проблематизация содержания осуществляется «порционно», постепенно разворачиваясь и развиваясь в течение урока (от 2 до 7 «порций»). При этом обсуждается также большое количество конкретной информации.

Работа отдельных учащихся и всего класса поддерживается положительным оцениванием, шутками, веселыми замечаниями. На уроке учащиеся довольно много и интенсивно работают самостоятельно как индивидуально, так и в группах. Учитель организует дискуссии всего класса и использует другие совместные формы работы детей (например, работу парами, тройками; с распределением функций: один ученик отвечает, другой оценивает, или ролей: один учащийся создает и защищает свой проект, другой ему оппонирует).

Проблем с дисциплиной в таких школах практически не возникает, поскольку погруженным в продуктивную работу детям некогда отвлекаться. Привыкшие к самостоятельности и активности, учащиеся в таких школах могут не принять учителя (например, вновь пришедшего), работающего в традиционной манере, в соответствии с которой они обязаны заучивать излагаемые учителем истины.

Школы с развивающей образовательной средой в основном направлены «на детей». Наиболее ярко развивающий потенциал образовательной среды выражается в превышении уровня развития теоретического мышления (формируемого в процессе учебной деятельности) по сравнению с уровнем общих интеллектуальных способностей. В этих школах такое приращение проявлялось очень существенно, в то время как в школах второй группы уровень развития теоретического мышления часто оказывался значительно ниже их интеллектуальных возможностей (что подтверждается статистически при множественном сравнении).

Образовательная среда оказывает большое влияние на то, каким выйдет человек из-под «прокатного стана» педагогики. Существуют проблемы рассмотрения, мысленного разбора (анализа), оценки и даже специального проектирования и построения образовательных сред. Существуют такие среды, как: догматическая образовательная среда, безмятежная образовательная среда, карьерная образовательная среда, творческая образовательная среда и развивающая образовательная среда.

Развивающая образовательная среда обеспечивается комплексом условий (общественных, пространственно-предметных, собственно учебно-воспитательных - дидактических) для саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Обеспечивается усвоение ребенком ценностных представлений общества. Должны удовлетворяться его (ребенка) разумные потребности разных уровней. Обеспечивается взаимодействие «между всеми субъектами образовательного процесса в интересах развития как учащихся, так и педагогов, как детей, так и родителей». Важен гуманный и деловой дух («климат», «настрой») этого взаимодействия, основанного на взаимном доверии. Положительные педагогические оценки учащихся должны преобладать над отрицательными. Важна забота о положительном настроении субъектов текущего образовательного процесса и об их «завтрашней радости», о перспективах («перспективных линиях») развития воспитанников. Все участники образовательного процесса вносят ту или иную лепту в управление им. Важным считается и детское самоуправление. Обучение сообразовано с запросами общества и продуктивно, т.е. в нем систематически формируется опыт, важный для будущей жизни детей, их последующего саморазвития.

1. 
   Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.
   
2. 
   Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М., 1982.
   
3. 
   Ван дер Меер Т. Активный и самостоятельный процесс учёбы / Т. Ван дер Меер, Р. Сельцер // Инновационная деятельность в образовании: Международный междисциплинарный научно-практический журнал. - 1994. - № 3.
   
4. 
   Дмитриев А.Е. Повышение эффективности педагогического руководства процессом формирования у школьников умения и навыков: Методы руководства творческой познавательной деятельностью учащихся в обучении. - М., 1980.
   
5. 
   Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. – Тюмень, 1976.
   
6. 
   Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель – ученик». - М., 1999.
   
7. 
   Малашихина И.А. Адаптивная модель образовательной системы: «Детский сад – школа - вуз». - Ставрополь, 1996.
   
8. 
   Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград, 1995.
   
9. 
   Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.
   

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ

С.Х. Чомаева

Самосознание – это высший уровень развития сознания, формирующийся на достаточно зрелых этапах формирования личности. Основу формирования и развития самосознания составляет общение и деятельность личности, осуществляемые в конкретной культурно-исторической среде. Сущностные характеристики самосознания связаны с возможностью отделять себя от окружающего мира, строить образ самого себя, дифференцируя «Я» от «не Я», формируя представление о себе как о субъекте деятельности. Самосознание имеет собственный генезис, не сводимый к генезису сознания. Самосознание понимается как процесс и результат осознавания субъектом собственных свойств, потребностей, личностных смыслов и целей.

Структура самосознания определяется интеграцией знания о себе, отношения к себе и осуществляемого на их основе поведения. При существующих различиях в понимании структуры самосознания в ней принято выделять когнитивный элемент, аффективный и регулятивный, связанный с системой принимаемых целей разной степени отдаленности. Когнитивный, аффективный и регулятивный компоненты, обладая определенной самостоятельностью и имея свою специфику, находятся в тесной взаимосвязи, представляя интегративное единство самосознания.

Самосознание является динамичным образованием, неразрывно связанным с деятельностью человека, и его динамика определяется активностью личности. Самосознание как феноменологическое превращение отношений личности становится функциональным образованием, структурным элементом личности, неотделимым от ее сущности. Уникальным свойством самосознания является то, что оно может выступать в роли субъекта по отношению к самому себе, оставаясь одновременно в системном плане идентичным данному «субъекту» объектом. Опираясь на это свойство, и следует решать вопрос о соотношении «внутреннего Я» и самосознания. Таким образом, самосознание - это прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но самосознание характеризуется также своим продуктом - представлением о себе, «Я» - концепцией.

Профессиональное самосознание, будучи одним из важнейших аспектов самосознания личности, обладает собственным структурным своеобразием. Это своеобразие достигается за счет сознательного выбора принадлежности к определенной профессиональной группе и усложнения регулятивного компонента самосознания.

Е.А. Климов, характеризуя структуру профессионального самосознания, выделяет следующие компоненты:

• 
  сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;
  
• 
  знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей, на шкале общественного положения;
  
• 
  знание субъекта о степени его признания в профессиональной группе;
  
• 
  знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятностных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия, своего стиля работы;
  
• 
  представление о себе и своей работе в будущем.
  

- нормативная модель профессионала – составляется чисто теоретически;

- экспективная – включает представление о психологических особенностях, отвечающих требованиям профессии;

- эмпирическая модель – формируется на основе эмпирического изучения и обобщения сведений о среднем профессионале.

«Получение оптимальной психологической модели профессионала осуществляется путем обобщения трех предварительных моделей: нормативной, экспективной и эмпирической» [6, c. 220]. Субъект, входя в профессию и строя собственную модель профессионала и себя как профессионала, интегрирует эти измерения, качественно преобразуя их.

В отечественной психологии профессиональное самосознание рассматривается как динамическое образование, которое может быть охарактеризовано в соответствии с уровнями его развития, уровнями зрелости профессионального самосознания. «Уровень профессионального становления личности оценивается на основе совокупности показателей продуктивности, идентичности и зрелости; каждый из базовых компонентов характеризуется набором значимых критериев профессионализации, форма, состав и соотношение которых существенно изменяются на разных этапах профессионального пути» [7, c.9].

На формирование профессионального самосознания влияют различные факторы. О.В. Москаленко, исследуя природу и генезис профессионального самосознания личности, выделяет четыре генеральных фактора:

1. Мотивация к достижению высокого уровня профессионального мастерства.

2. Профессиональное субъективно ориентированное обучение.

3. Направленность личности на овладение данной профессией.

4. Оптимальный временной промежуток [3].

По степени влияния на результативность формирования оптимума профессионального самосознания, согласно его данным, ведущее место занимает мотивация к достижению высокого уровня профессионального мастерства (30%), степень влияния обучения (26%), направленности личности (28%), времени (16%). Таким образом, формирование соответствующей мотивации становится приоритетной задачей становления профессионального самосознания.

Под профессиональной мотивацией студентов в системе вузовского образования понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. В качестве мотивов профессиональной деятельности выступает осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности. Чем яснее осознается связь учебной деятельности с удовлетворением актуальных потребностей и чем сильнее выражены эти потребности, тем более действенным является профессиональная мотивация студентов.

О.В. Москаленко, основываясь на акмеологической концепции профессионального самосознания личности, среди общественно значимых условий формирования устойчивой профессиональной мотивации студентов выделяет следующие:

• 
  общественную потребность в профессионализме личности;
  
• 
  общественный престиж высшего образования;
  
• 
  высокий социальный статус студента;
  
• 
  создание системы формирования высокого уровня профессиональной мотивации и профессионального самосознания личности студента как системы подготовки к будущей профессиональной деятельности [3].
  

Р. Лэнг, говоря о самосознании индивида, отмечал знание о мнении другого о самом себе [4]. Профессиональное самосознание чрезвычайно чувствительно к социальным аспектам, к той оценке профессиональной деятельности и тому мнению, которое существует в обществе.

Таким образом, профессиональное самосознание, являясь аспектом целостного самосознания личности, имеет структуру, аналогичную общей структуре самосознания и выполняет те же функции. Оно формируется на базе зрелого уровня развития самосознания личности и требует наличия сформированных механизмов рефлексии и саморегуляции. В построении профессиональной идентичности, предполагающей осознанную идентификацию личности с определенной профессиональной группой; в принятие норм и ценностей данной группы проявляется когнитивный элемент профессионального самосознания. Аффективный элемент профессионального самосознания проявляется в ценностном отношении к профессии, формировании профессиональной самооценки, оценки себя и собственных личностных качеств с точки зрения пригодности для профессиональной деятельности. Регулятивный элемент проявляется в постановке ближних и дальних целей, связанных с профессиональной деятельностью и проявлении активности в направлении профессионального совершенствования.

Анализ результатов экспериментального исследования особенностей профессионального самосознания студентов 1-5 курсов факультета экономики и управления КЧГУ им. У.Д. Алиева показал, что во всех выборках стабильно проявляется высокая оценка образа идеального представителя профессии. Именно с профессиональной деятельностью связывается возможность достижения успеха, и это убеждение сохраняется в течение всех лет обучения. Однако образ типичного представителя профессии получает, особенно на первых курсах, низкие оценки по всем факторам и выглядит весьма непривлекательно. Можно сделать вывод, что расхождение между образами типичного и идеального профессионала может стать основой будущих конфликтов профессионального становления.

Полученные данные позволяют говорить, что на последнем курсе вуза в смысловой структуре профессионального самосознания студентов формируются защитные механизмы за счет повышения уровня этноцентризма, делящего мира на «своих» и «чужих». Этноцентризм дает возможность преодолеть возникающее беспокойство, связанное с низкой самооценкой по фактору «Компетентности» и построить эталонный образ профессионала, позволяющий строить непротиворечивую профессиональную идентичность.

Снижая субъективную тревожность, выстроенные защиты играют негативную роль в становлении адекватного профессионального самосознания. Результатом становится создание высокого уровня конфликта с обществом и высокий уровень внутриличностного напряжения, требующий от личности постоянного подтверждения соответствия высоким стандартам.

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы о процессах становления семантических структур профессионального самосознания студентов.

Для профессионального самосознания студентов характерна высокая ориентация на достижение личного успеха, материального благополучия, социального влияния. Студенты, являясь носителями общественного сознания, в значительной степени разделяют негативное отношение к ориентации на материальное благополучие и индивидуальный успех. Таким образом, они сталкиваются с необходимостью либо строить негативную профессиональную идентичность, считать себя хорошим профессионалом, но плохим человеком, либо изменять отношение к общественным ценностям. Как показывают полученные данные, студенты в ходе профессионального обучения решают эту проблему, изменяя отношение к профессии и усиливая эгоцентрические позиции и противопоставляя себя образу «типичного человека».

Характеризуя психосемантический аспект профессионального самосознания студентов необходимо отметить тенденцию к смещению границ идентичности. Полученные результаты позволяют говорить, что границы профессиональной идентичности складываются не вокруг содержательных характеристик профессии, не вокруг профессиональной общности, а вокруг понятия социального успеха. Очень велико различие между образами «своих» и «чужих» в профессиональном плане, граница проходит не столько по профессиональной принадлежности, сколько по уровню успешности. Ориентация на жизненный успех превосходит формирование когнитивной составляющей профессиональной идентичности.

Студенты ориентируются на профессию «успешного человека», на достижение материального благополучия, а собственно профессиональная деятельность представляется им лишь как возможное пространство достижения успеха. Типичный представитель профессии воспринимается скорее как слабый и малопривлекательный.

Студенты, обучающиеся по престижной профессии не воспринимают профессиональную принадлежность как гарантию успеха. В их представлении типичный профессионал выглядит достаточно слабым и непривлекательным, и очень далеким от образа идеального представителя профессии. Такое восприятие делает необходимым для студентов проявление активности в овладении профессиональными навыками и повышение своей профессиональной конкурентоспособности.

Можно предположить, что такие ожидания, такое профессиональное самосознание, с одной стороны, будет способствовать проявлению высокой активности в достижении социального и материального успеха. Однако на первых этапах профессиональной деятельности большинство вряд ли сможет быстро реализовать свои ожидания. Экономические специальности являются в настоящее время одними из массовых, молодые специалисты с дипломами даже самых престижных вузов не всегда могут найти работу, а те, кто получил место, должны пройти достаточно длительный путь профессионального роста. Ориентация на достижение успеха без ориентации на построение профессиональной идентичности может привести к негативным последствиям, разочарованию в профессии, снижению профессиональной продуктивности.

Полученные результаты показывают, что существуют выраженные гендерные различия в становлении семантики профессионального самосознания. Для девушек в начале обучения фактор «Моральной оценки» является более значимым, чем фактор «Силы», как это свойственно семантическому пространству юношей. В процессе обучения субъективная картина мира девушек приобретает большее сходство с субъективной картиной юношей. Однако на четвертом курсе семантическое пространство девушек снова приобретает отличие от семантического пространства юношей за счет различия в содержании третьих факторов. Девушки строят психологическую защиту иначе, чем юноши.

Стратегия, которую демонстрируют девушки, является более благоприятной, они формируют более привлекательный образ типичного представителя профессии и более привлекательный образ типичного представителя общества. У юношей преодоление отмеченных противоречий идет за счет усиления идентичности с образом успешного человека и усилении дистанции с образом типичного представителя общества.

Более успешная стратегия преодоления противоречия девушек опирается на большую значимость для них непосредственно эмоционального отношения к себе и другим людям. Фактор моральной оценки превосходит фактор силы и социальной адаптивности. Девушки демонстрируют большую гибкость и в большей степени изменяются в процессе обучения, перестраивая систему ценностей таким образом, чтобы она соответствовала профессиональным ценностям.

На основе проведенного анализа мы можем выделить ряд ключевых проблем, коррекция которых позволит помочь студентам строить более адекватный образ мира. При формировании у студентов представления о профессиональной деятельности, о личности будущего специалиста, необходимо учитывать гендерное своеобразие субъективного семантического пространства. Необходимо подробнее останавливаться на различиях в психологических особенностях мужчин и женщин, на тех проблемах, с которым и сталкиваются женщины в профессиональной деятельности руководителя, на существующих общественных предрассудках и реальных препятствиях в карьерном росте.

И у юношей и у девушек необходимо формировать более реалистичное представление о характере будущей деятельности, предъявляемых к личности требованиях, значимых личностных качествах для преодоления возникающей тенденции к разделению мира на «своих» и «чужих». Нужно стремиться показать ограничения в профессиональной деятельности, которые возникают за счет высокого уровня этноцентризма и эгоцентризма, недоверчивого и враждебного отношения к тем, кто не достиг значимого материального благополучия.

__________________________________

1. 
   Калашников В.Г. Динамика взаимосвязи самосознания, профессиональной направленности и ценностных ориентиров. Дисс. канд. психол. наук. – М., 1998.
   
2. 
   Климов Е.А. Психология профессионала. – М.; Воронеж, 1996.
   
3. 
   Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. – Астрахань, 2000.
   
4. 
   Лэнг Р. Расколотое «Я». – Спб., 1995.
   
5. 
   Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
   
6. 
   Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М., 1986.
   
7. 
   Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации // Психологические закономерности профессионализации. Под ред. Н.П. Анисимовой. – Ярославль, 1991.
   
8. 
   Психологический словарь. Под ред. В.П. Зинченко. – М., 1996.
   
9. 
   Столин В.В. Психодиагностика самосознания //Общая психодиагностика. – М., 1987. – С. 245 – 299.
   
10. 
    Столин В.В. Самосознание личности. – М.: Издательство МГУ, 1983.