Книга открытое сознание открытое общество

А.А.Кроник (1994) обнаружил, что в описывающих содержание субъективных картин жизненного пути кау-зограммах могут отсутствовать межсобытийные связи, при­надлежащие либо к прошлому (реализованные), либо к настоящему (актуальные), либо к будущему (потенциаль­ные связи). Этот феномен был назван "мотивационной не­достаточностью" (Кроник, Ахмеров, 1988). Преследуя зада­чу разработки системы психокоррекционных методов, ав­тор концепции выделил экспериментально обоснованную типологию каузограмм, отражающих различные деформа­ции субъективных картин жизненного пути, которую в обобщенном виде можно представить следующим образом:

Параметры индивидуального самосознания 393

* отсутствие потенциальных связей, характеризующее чувство бесперспективности, что оказалось типичным для инвалидов и лиц с тяжелыми заболеваниями;

* указанная выше картина отсутствия потенциальных связей чаще всего сопровождается и отсутствием актуаль­ных связей, что указывает на поглощенность человека своим болезненным состоянием Таьсие люди чувствуют себя стар­ше своих лет, они пассивны в настоящем и ничего не ждут от будущего; .

* отсутствие реализованных связей приводит к обесце­ниванию прошлого, например, из-за актуальности забо­левания и усилий, направленных на его преодоление;

* отсутствие актуальных связей возникает тогда, когда человек не чувствует связи своего прошлого с будущим — жизнь разорвана, активность екована обстоятельствами. Настоящее скучно, пусто, бесполезно;

* отсутствие реализованных и потенциальных связей и наличие только актуальных означают, что человек полно­стью поглощен текущим периодом жизни. Воспоминания или мечты, которые не имеют непосредственного отно­шения к заботам дня сегодняшнего, кажутся непозволи­тельной роскошью;

* (гипотетический тип) — картина жизни лишь с по­тенциальными связями может быть характерна для чело­века, с головой ушедшего в мечты и планы. Правда, по его собственным ощущениям, ничего толкового он пока сделать в своей жизни не успел — прошлое и настоящее обесценивается, то есть настоящее незначимо, а прошлое пусто.

Как показали исследования, подобные деформации обнаруживаются не только у взрослых, но и у подрост­ков — воспитанников интерната, лишенных родительс­кого попечения. Мотивационная недостаточность у таких детей встречается в 67% случаях, тогда как у обычных школьников — в 17% случаев (Тхай Чи Зунг, 1988), Разуме­ется, рассмотренные типы каузограмм деформированы по отношению к исходному типу картины жизненного пути, когда у человека есть и реализованная, и потенциальная и

394 Типовые измерения субъективной реальности

актуальная мотивация, "когда он, обращаясь к прошло­му, настоящему и будущему, всегда обнаруживает лично-стно-значимые события" {Кронык, 1994), видит смысл всего происходящего в жизни.

Ключевые термины главы: атрибутивные стили, категори­зация, картина жизненного пути, каузограмма, когни­тивная простота/сложность, личностные конструкты, манипулирование интерпретацией, оценка жизненных событий, ощущение счастья, позитивное мышление, психосемантика, семантика основных геометрических форм, сенсорно-перцептивные универсалии, синесте­зия, ситуативные переменные> субъективное семанти­ческое пространство, фундаментальная ошибка аттри-буции, шкалы семантического дифференциала.

Часть VII. ЧЕЛОВЕК В КОНТЕКСТ

СИТУАЦИИ
i

Практически все дифференциально-психологически ориентированные исследователи, быть может, за исклю­чением психогенетиков, избегают в своих гипотезах, тео­риях, тем более в интерпретациях экспериментальных дан­ных, обсуждать тему, связанную с влиянием конкретных ситуативных переменных на формирование индивидуаль­ных различий. Вопрос ставится всегда в традиционно-не­выгодном дихотомическом ключе "или—или"; власть Си­туации или бесспорное влияние Природы. Ситуативная переменная нередко отождествляется с "ситуативностью", то есть крайней переменчивостью, нестабильностью, не­устойчивостью проявлений, что, без сомнения, противо­речит самому духу дифференциальной психологии как науки об устойчивых, стабильных во времени, надситуа-тивных различиях. Будем полагать, что инад-ситуативность" изучаемых различий не означает исключения влияния ста­бильных ситуаций — отличающихся продолжительностью существования в жизненном пространстве субъекта — на формирование многих индивидуальных особенностей. Мы также убедимся, что влияние ситуативного (не ситуаци­онного) фактора может быть не менее, а иногда и более значительным в формировании стабильных различий между людьми, чем наследственная обусловленность.

Слагаемые взаимодействия "человек—ситуация"

Предпочтение интеракционистского (от лат. inter — между, act — действие) подхода — не просто дань моде

396 Человек в контексте ситуации

на интеграцию, но неизбежное следствие сближения крайних позиций во взглядах на природу человеческих различий. Как мы уже неоднократно убеждались в пре­дыдущих главах, именно устойчивые комбинации (сим-птомокомплексы) компонентов природных и социальных воздействий являются наиболее подходящим и благодат­ным предметом дифференциально-психологического исследования независимо от того, какой уровень инди­видуальности изучается. Однако — и об этом будет идти речь в последних трех главах — говоря о Взаимодействии, точнее, о воздействующей силе Взаимодействия, необ­ходимо проводить дифференциацию внутри самого по­нятия. Его структура, как и структура самого жизненно­го опыта, служит "местом встречи" трех идущих от раз­ных областей знаний векторов — природной предраспо­ложенности, прижизненно сформированной склоннос­ти (проявляющейся, в том числе, и в аттрибутивных характеристиках мышления) и специфики конкретной ситуации. Таким образом, и здесь мы сталкиваемся с трехчленной формулой структуры индивидуальности, уже рассмотренной при обсуждении проблемы источ­ников межиндивидуальной вариативности. В процессе реализации взаимодействия все три переменные пооче­редно становятся то "фигурой", то "фоном", в закиси-мости, например, от степени личностной уязвимости или приписываемой событию значимости, от продол­жительности или неотвратимости возникающей ситуа­ции. Отметим, что мы не рассматриваем сейчас влияния не-социальных событий, то есть составляющих эколо­гическую среду обитания факторов воздействия на че­ловека, относя их к формируемой природными процес­сами предрасположенности. Переходя к очередной гла­ве, представим полезную для дальнейших рассуждений схему структуры Взаимодействия субъекта и ситуации (в более общем контексте — фрагментов среды) как жизненного феномена и научного конструкта (рис. 26).

Семья—друзья—школа: влияние: референтной группы 397

Рис. 26. Структура взаимодействия человека с ситуацией:

/щ. . - - -'?. .

— наличие субъективной возможности регуляции взаимо­действия . !

— отсутствие возможности регуляции взаимодействия со стороны субъекта (не поддающиеся контролю наследственные влияния и внешние события)

Таким образом, в пространстве—времени, очерчиваю­щем взаимодействие человека с миром, обнаруживается два важнейших аспекта дифференциально-психологичес­кого анализа индивидуальности (представленной на схеме как "индивидуальный фактор взаимодействия")* Первый аспект (горизонтальный уровень взаимодействия) связан с общей проблемой природы интраиндивидуальной и ме­жиндивидуальной детерминации различий в контексте био­логическое/социальное. Второй аспект (описывает верти­кальные уровни взаимодействия) отображает специфику анализа рассматриваемых различий в контексте третьей де­терминанты — жизненного опыта.

Глава 19* Семья—друзья—школа:

ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ

Воспитание — те методы возделывания почвы, кото­рые определяют урожай. Этот фактор среды оказывается не менее важным, чем природная одаренность. Стиль ро­дительского воспитания влияет на все уровни формирую­щейся индивидуальности — от сенсомоторики и даже био­химии, лежащей в основе эмоциональных реакций, до ми­ровоззрения, В неменьшей степени на формирование буду­щей личности влияют оценки и критерии поведения, при­нятые в референтной группе, которую на этапе детства и

398_______________ Человек в контексте ситуации

подросткового периода образует внешняя сфера ближай­шего социального окружения — друзья} одноклассники и учителя. Формирование индивидуальных различий прохо­дит очень важную стадию. Впервые с наибольшей силой здесь сталкиваются природные факторы, обусловливаю-щие характерные для индивида, предрасположенность и предпочтения, и социальные, проявляющиеся в виде оце­нок, мнений и стереотипов. Суждения окружающих выс­тупают в виде обратной связи для формирующейся лично­сти > и сквозным для всего последующего жизненного пе­риода является различие в степени соотнесения собствен­ной, независимой позиции со смысловым полем, образо­ванном мыслями, словами и действиями других*

19Л. Внутрисемейные процессы как фактор

различий

Индивидуальное развитие младенца уже в первые ме­сяцы жизни испытывает на себе влияние ближайшего ок­ружения. Сравнение двух групп младенцев — находящихся в семьях и в Доме ребенка — выявило значимые различия в характере дифференциации эмоциональных реакций (по­зитивных и негативных) младенцев в первом полугодии жизни {Адрианов (отв, ред.), 1993). Согласно эксперимен­тально проверенному авторами положению, в первом по­лугодии жизни младенцы проявляют недифференцирован­ную реакцию в виде позитивных эмоций как на положи­тельное, так и на отрицательное воздействие со стороны взрослых. Только на этапе второго полугодия жизни начи­нают выделяться негативные эмоциональные проявления в ответ на негативные воздействия. Однако у младенцев, находящихся в Доме ребенка и испытывающих по вполне понятным причинам дефицит общения со взрослыми, происходит задержка в дифференциации эмоциональных реакций> и "во втором полугодии жизни они продолжают проявлять положительные эмоции при негативных воз­действиях взрослого" {там же, с, 192). Помимо этих разли­чий, воспитывающиеся в семьях младенцы обнаруживают

Семья—друзья—школа: влияние референтной группы 399

большую интенсивность в проявлении отрицательных и амбивалентных эмоций, обнаруживая множество оттенков (жалобно хнычут, кокетливо смущаются и пр.); репертуар эмоциональных проявлений младенцев-сирот гораздо скуд­нее и характеризуется, в основном, испугом, скованнос­тью и слабым недовольством. Были отмечены также раз­личия в развитии всех трех выделяемых нами базовых сис­тем ориентации (гипотеза о базовых системах ориентации описана в главе 8); у воспитанников Дома ребенка в воз­расте четырех месяцев показатели инициативности в ком­муникативных ситуациях ниже (по сравнению с семейны­ми детьми) в 24 раза, в предметно-манипулятивной ак­тивности — в два раза; в пробах с зеркальным отражением (выявляющих развитие важнейших компонентов системы "ориентация-на-себя") ориентировочный компонент выражен меньше в два с половиной раза, а эмоциональ­ный — в десять раз {там же, с.214). В исследовании, в течение многих лет проводившемся сотрудниками Инсти­тута мозга и Института общей и педагогической психоло­гии, делается фундаментальный вывод о том, что

"уже в первом полугодии жизни дети, воспитывающиеся в разных условиях, различаются по количественным и каче­ственным характеристикам активности, проявляющейся во всех трех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру" {Адрианов (отв. ред.) и др., 1993, с216).

Основным экзофактором в детерминации раннего раз­вития выступает общение во взрослыми, а роль эндофак-тора выполняют формально-программные параметры ин­дивидуальных стратегий, такие, например, как "сдержан-ность—расторможенность" {Kagan et at,, 1994b).

Результаты этого и других исследований позволяют пред­положить иерархическую организацию системы базовых ориентации (см. Тезаурус) как интраиндивидуальной струк­туры, начинающей формироваться в конце первого—на­чале второго полугодия жизни ребенка, когда благодаря накапливаемому опыту в процессе развития предметно-манипулятивной активности (первый уровень) и навыков ситуативно-коммуникативной активности (второй уро­вень) все более дифференцируется начальное предлично-

400 Человек в контексте ситуации

стное образование — образ себя-как-отдельного (третий уровень), закладывающее основу структуры субъективно­го жизненного опыта. В последующем встречном взаимо­действии процессов индивидуализации и социализации субъекта описанные ориентации, переходя из интраинди-видуального плана в интериндивидуальные признаки, при­обретают важное значение и как детерминанты общечело­веческих различий. ; .

19.1 Л. Модели внутрисемейных процессов

Семья выполняет роль первичной социализации инди­вида практически во всех культурах. Именно в процессе внутрисемейного взаимодействия выкристаллизовывают­ся контуры системы ценностных ориентации личности, являющейся отправной точкой в выборе дальнейшего са­мостоятельного жизненного пути.

Модели внутрисемейных процессов релевантны иссле­дованию индивидуальных различий по нескольким при­чинам. Во-первых, обе области изучения метаиндиви-дуального мира (см, Дорфмап, 1995) адекватны для при­менения основных принципов общей теории систем (Mmuchin, 1974), Во-вторых, члены семьи в течение дол­гой совместной жизни образуют требующую регуляции систему взаимоотношений, поэтому, как и при изучении индивидуальности, анализ регуляторных процессов при­обретает первостепенное значение. Изучение семейных процессов в контексте Теорий Обмена (Nye, 1982) показы­вает, что эта регуляция имеет свою "цену" (которая выра­жается в психологической стоимости оказываемых услуг и уступок, производной от существующей в семье системы поощрений и наказаний — см, Либина, 19956), В-третьих, изучение внутрисемейных процессов основывается как на анализе закономерностей интериндивидуальных взаимо­действий (без учета субъективных потребностей, желаний, целей и привычек), так и с учетом последних, что харак­терно именно для дифференциально-психологических те­орий. Д,Кантор и Д,Леер (Kantor & Lehr, 1975) на основе системного подхода разработали дистантно-регулятивную

Семья—друзья—шкоял: влияние референтной группы 401

теорию семейных процессов, в которой семья рассматри­вается как сложный комплекс информационных и энерге­тических процессов. Все связанные с этим комплексом виды активности классифицируются в терминах шести базовых измерений: позитивных и негативных влияний; контроля других; самореализации в соответствии с системой цен­ностей; регуляции пространства и дистантности (в отно­шениях); регуляции затрачиваемой—потребляемой энер­гии и временных процессов. На основе своей теории авто­ры описывают механизмы регуляции межличностного по­ведения, при этом действия членов семьи анализируются в терминах синхронии—асинхронии. Выделяется четыре типа (стиля) внутрисемейного взаимодействия — предла­гающий, противопоставляющий, согласовывающий и на­блюдательный ("зрительский"). Как видим, и в этом слу­чае на стили взаимодействия влияют как общая семейная атмосфера, так и личностные черты каждого из участни­ков процесса.

19Л.2* Эффект размера семьи: порядок рождения и

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТА

Одной из наиболее влиятельных психологических ги­потез, объясняющих формирование индивидуальных раз­личий, исходя из таких параметров как количество членов семьи и очередность рождения детей, является модель интеллектуального развития психолога Роберта Зайонца (Стэнфордский Университет, США), позволяющая делать на ее основе важные прогнозы. Согласно этой модели {Zajonc, Markus & Markus, 1979), в каждой семье склады­вается специфическая интеллектуальная обстановка, эле­ментом которой оказывается индивидуальный опыт каж­дого члена семьи. Другими словами, каждый влияет на всю семью целиком, а семья, в свою очередь, влияет на него, С помощью ряда предложенных дифференциальных уравне­ний можно предсказывать индивидуальные различия в уровне интеллекта у рождающихся в семье детей. Так, ин­теллектуальная среда в семье представлена как квадрат­ный корень из интеллектуальных уровней членов семьи.

402 Человек в контексте ситуации

Благодаря этому уравнению вклад более старших членов семьи в ее интеллектуальную среду оценивается как боль­ший. Знаменатель в этом уравнении отражает рост интел­лектуальной среды при увеличении числа членов семьи, В самом деле> среда, состоящая из четырех взрослых, бога­че той среды (имеется в виду и общий уровень стимуля­ции ребенка), где имеется только один взрослый. Каким образом прибавление взрослого улучшает качество интел­лектуальной среды в семье, а появление каждого следую­щего ребенка — уменьшает? Можно указать на три причи­ны, считающиеся наиболее состоятельными (см, также Zajonc, 1983):

* первенцы получают больше родительского внимания и больше взаимодействуют с родителями (что стимулиру­ет большее речевое и интеллектуальное развитие), чем позднерожденные дети;

* после рождения других детей, первенцы играют роль посредников между родителями и младшими детьми и по-прежнему больше других контактируют с родителями, перенимая их опыт; выполняя обучающую функцию, пер­венцы ускоряют свой рост умственного развития;

* последний ребенок в семье находится б худшем поло­жении, не имея возможности объяснять кому-нибудь пра­вила игры или смысл слов, то есть выполнять обучающую функцию.

Хотя нужно признать справедливой критику модели со стороны психогенетиков, утверждающих, что она хорошо объясняет сводные данные, но в отношении индивиду­альных показателей модель позволяет объяснить на основе факторов порядка рождения и размера семьи менее двух процентов вариаций (Plomin, 1986), надо отметить и су­щественные достоинства этой модели. Первое преимуще­ство заключается в экспериментально подтвержденном предположении о неодинаковости влияния факторов се­мейной среды на интеллектуальный уровень ребенка в раз­личных возрастах. Влияние конфигурации семьи на интел­лектуальный рост задается сигмоидной функцией возрас­та {Zajonc S. Bargh, 1980), отвечающей ожиданию, что

Семья—друзья—школа: влияние референтной группы

эффекты очередности рождения нелинейны и связаны с возрастом. Результаты тестирования показали наличке от­рицательного эффекта очередности рождения для детей до четырех лет, положительный эффект для детей в возра­сте четырех—девяти лет, отсутствие эффекта для детей девяти—двенадцати лет. После этого возраста наблюдается возрастающий негативный эффект* - : . ;.

Исходя из того, что эффект размера семьи не есть, как показали экспериментальные исследования, простое след­ствие социально-экономического статуса (см. главу 13), Р.Зайонц предположил возможность прогноза на основе своей модели уровня интеллектуального развития следую­щих поколений (Zajonc, 1986). Так, в 1976 году было пред­сказано убывание баллов по тесту школьных способнос­тей вплоть до 1980 года, так как в предшествующий пери­од по данным демографического анализа наблюдался за­метный рост среднего размера семьи. И действительно, к 1980 году баллы по тесту школьных способностей у амери­канских учащихся снизились по сравнению с 1964 годом на 45 пунктов (с 490 до 445). Изучение других факторов, могущих повлиять на такой результат, показало их неиз­менность в период после 1980 года. Однако, начиная с этого момента стал наблюдаться рост баллов по тесту школьных способностей, который Р.Зайонц объяснил снижением в этот период рождаемости и, следовательно, уменьшением размеров семьи.

Однако, кроме эффекта размера семьи, значительную роль играют и многочисленные эффекты воспитания, часть которых зависит от личности родителей. Стиль воспитания является системообразующим фактором в становлении детской личности и влияет на все уровни индивидуально­сти практически в равной степени. Исследования психо­логов показывают, что дети, воспитывающиеся в боль­шой строгости, сильнее скованы в движениях по сравне­нию с детьми, имеющими большую свободу в самовыра­жении. Половые различия, большинство из которых и скла-

404

Человек в контексте ситуации

Комбинация индивидуальных переменных — личност­ные свойства, ожидания и представления, способы воз­действия — складывается в устойчивые паттерны, кото­рые получили название стилей воспитания. В наиболее из­вестной классификации (Baumrind, 1971), безусловно, ис­пытавшей влияние стилевой модели Курта Левина (см, главу 21) выделяется три паттерна поведения или стиля, пред­ставляющих собой комбинацию из таких элементов, как зрелость требований, контроль, коммуникативность и об­разовательный эффект:

Таблица 17 Параметры стилей родительского воспитания

\ Параметры Стили \	контроль	зрелость I требовчаний	коммуникативность	образовательный эффект
разрешающий	—	—	—	+
авторитарный	+	+	—	—
авторитетный	+	+	+	+

В дальнейшем Элеонора Маккоби и Джон Мартин раз­вили категориальную систему Baumrind, выделив два ос­новных измерения внутрисемейного взаимодействия: уро­вень контроля или требований и общий параметр приня­тия—отвержения (Maccoby, Martin, 1983). Пресечение этих двух измерений образовывало уже четыре типа, добавив в прежним трем пренебрегающий стиль. Основываясь на этих

Семья—друзья—школа: влияние референтной группы

двух схемах, представим типологическую модель стилей родительского воспитания в следующем виде:

уровень уровень

контроля принятия

низкий уровень уровень

принятия контроля

Рис. 27. Типология стилей родительского воспитания

Дети, выросшие в семьях с авторитарным стилем вос­питания (с высоким уровнем контроля и требований, но относительно низким уровнем ответственности и тепло­ты) хуже успевают в школе, имеют более низкую само­оценку и испытывают трудности во взаимодействии со сверстниками. Также дети, "не поддающиеся контролю*\ чаще всего встречаются в авторитарных семьях. Эти эф­фекты относятся не только к младшим школьникам. Ре­зультаты лонгитюдного исследования, охватившего около 6000 подростков {Steinberg et ai, 1995), показали, что дети из авторитарных семей имеют более плохие отметки в школе и более негативную Я-концепцию> чем дети из се­мей с авторитетным стилем воспитания.

Разрешающий стиль воспитания, при котором роди­тели никак не ограничивают поведение ребенка, корре­лирует с более высоким уровнем агрессивности детей, обнаруживающих некоторую незрелость по сравнению со своими школьными сверстниками. Однако наиболее деструктивное влияние на поведение ребенка и его ре­зультативность в школе оказывает пренебрегающий стиль, когда родители настолько озабочены собой и сво­ими проблемами, что их дети чувствуют себя брошен-