Когнитивная психология тривоас! Москва, 1996 ббк88 C60

териала. Приведенные факты не оставляют также сомнений в том, что информационный процессор человека привносит во всякую данную пер­цептивную ситуацию огромное количество информации. Следовательно, восприятие и обработка информации зависят от взаимодействия двух пе­ременных: содержания стимулов и ожиданий, вырабатываемых у человека его процессором. Чем сильнее ожидание при обработке информации чело-Язык и развитие познания 324

веком, тем меньше информации нужно для его подтверждения, и наобо­рот — тем больше информации нужно для его опровержения. Эта гипоте­за проверялась в исследованиях по опознанию слов, где манипулировали ожиданием испытуемого. Один из первых и лучший из экспериментов в этой области провели Тульвинг и Голд (Tulving and Gold, 1963), которые предлагали испытуемым прочитать часть предложения, затем на очень короткое время предъявляли последнее слово этого предложения и проси­ли испытуемых опознать его. Конечное слово было существенно в первом из двух условий эксперимента и несущественно во втором. Количество контекста составляло одно, два, четыре или восемь слов; вот пример кон­текстов (последним словом в них было "исполнение"):

Эту

Эту актрису похвалили

Эту актрису похвалили за выдающееся

Предложения с несущественным контекстом были аналогичными, за исключением того, что последнее слово не соответствовало контексту. Зрительный порог измерялся путем предъявления последнего слова в те­чение Юме. Если испытуемый ошибался, время экспозиции увеличива­лось ступенями по Юме, пока испытуемый не опознавал слово правильно. Результаты показаны на Рис.10.7. Ясно видно, что при увеличении коли­чества существенной информации в контексте скорость опознания возра­стает, а с увеличением несущественной информации — снижается. Из того, что нам сегодня известно о долговременной памяти, следует, что вербальный материал организуется в памяти по линиям связной информа­ции. Результаты эксперимента Тульвинга и Голда согласуются с этим пред­ставлением. Конкретнее: контекстуальная информация помогает нам "по­пасть в яблочко", где находится похожая информация, так что когда появ­ляется существенный стимул, он воспринимается с большей готовностью.

Язык, раздел 1: слова u чтение

325

Логоген Это явление — связь контекстуальной информации и словесного поро-

Мортона ^га — нельзя объяснить ни вышеприведенными данными, ни сходными дан-

ными других исследователей. Однако, как раз для этого случая Мортон (Morton, 1969, 1970, 1980, 1981; Jackson and Morton, 1984) разработал теоретическую модель опознания слов.

В основу модели опознания слов Мортон заложил логоген⁷ — гипоте­тическую конструкцию, которая действует подобно машине сложения: она суммирует информацию до тех пор, пока не будет накоплено некоторое критическое число, после чего появится ответ, соответствующий опреде­ленному классу стимулов. Каждый логоген формируется из сенсорной информации — слуховой, зрительной или контекстуальной. Например, опыт восприятий, связанных со словом, "стол" — чтения слова "стол", прослушивания его звучания или появления его в свободных ассоциациях к слову "стул"—- все это будет суммироваться в логогене, относящемся к слову "стол". При возбуждении логогена у испытуемого появляется со­стояние готовности к конкретному типу ответа. В только что приведенном случае ответ "стол" приобретает высокую степень готовности после воз­буждения его логогена. Сила логогена проявляется в потенциале словес­ной реакции (Рис. 10.8). Как показано на этом рисунке, ответы передаются на "выходной логоген". Согласно модели логогена, испытуемым в экспе­рименте Тульвинга и Голда для распознавания существенного слова в кон­тексте требовалось меньшее время экспозиции потому, что этот контекст питал энергией логогенную систему, так что когда появлялось соответ­ствующее слово, требовалось меньше энергии стимула (в терминах дли­тельности экспозиции), чтобы возбудить соответствующее слово⁸. Осо-

⁷От латинских слов LOGOS (слово) и GENUS (рождение, появление).

⁸3десь неточность: имеется в виду возбуждение ответа, т.е. называния соот­ветствующего слова.— Прим. ред.

Рис. 10.8. Схема потоков ин­формации в модифицирован­ной модели логогена. Адапти­ровано из: Jackson and Morto-п (1984),

Слуховой анализ

Входные логогены для

слуховой информации

Входные

логогены для

информации

Когнитивная система

Система выходных логогенов

бенный интерес для современного информационного подхода и теории опознания слов представляет совместимость модели логогена с теорией обнаружения сигналов. Теория обнаружения сигналов (см. Глава 2 и Gr­een and Swets, 1966) предполагает, что чувствительность к стимулам есть непрерывная, а не дискретная функция и что пороги зависят от критерия ответа. Мортон предположил, что логоген работает как устройство обна­ружения, чьи критерии ответа изменяются в зависимости от контекста и свойств стимула. Уровень возбуждения логогена (горизонтальная ось на Рис. 10.9) предположительно имеет нормальное распределение. Влияние контекста на логоген заключается в повышении его среднего уровня воз­буждения. (На Рис. 10.9 это повышение обозначено "К".) Стимул, напри­мер слово, также сдвигает средний уровень возбуждения вверх (Рис.10.9в), а множество признаков (стимул и контекст) повышают возбудимость еще больше (Рис.10.9г). Наконец, частотность слова оказывает длительные влияния, которые снижают сенсорный порог (Рис.10.9д). Исходя из ри­сунка Мортона, можно предсказать, что, если предъявлялись стимул плюс контекст и если слово-цель (последнее слово) имело высокую частотность, испытуемый "увидит" правильное слово. Интересно то, что по этой моде­ли можно делать количественные предсказания об успешности человека в ряде ситуаций. До сих пор предсказания этой модели об успешности дей­ствий человека совпадают с собранными данными.

Новый подход к проблеме влияния контекста на опознание слов предпри­нял Мейер и его коллеги (Meyer and Schvaneveldt, 1971; Meyer, Schv-aneveldt, and Ruddy 1972; Meyer, Schvaneveldt, and Ruddy, 1974a, 1974b). Они использовали лексические задачи, измеряя время реакции испытуе­мых при ответе на вопрос, являются ли предъявленные им парные после­довательности букв словами или несловами. Вот пример типичных стиму­лов:

Лексические задачи

Язык, раздел 1 : слова u чтение

327

Связанные слова Несвязанные слова Слово-неслово Неслово-слово Неслово-неслово

МЕДСЕСТРА-ВРАЧ

МЕДСЕСТРА-МАСЛО

ХЛЕБ-ВРАЧ

ВИНО-СЛИГО

ПЕРЧАТКА-АФОМ

СЛИГО-ВИНО

АФОМ-ПЕРЧАТКА

НАРБ-ТИРЕН

ОРИЛА-РАЕК

В этой процедуре испытуемый смотрит на две точки фиксации (Рис.10.10). Некоторый ряд букв (например, хлеб) появляется на месте верхней точки. Испытуемый нажимает на ключ, показывая этим, является ли данный ряд букв словом. Как только он принял решение, первый ряд букв исчезает, и вскоре после этого появляется второй. Испытуемый решает, является ли словом второй ряд букв, и процесс продолжается. Эта процедура позволя­ет измерять опознание букв второго слова в зависимости от контекста, создаваемого первым словом. Как можно было предвидеть, Мейер обнару­жил, что решения о втором слове принималось гораздо быстрее, когда оно было в паре со связанным словом, чем когда оно было в паре с несвязан­ным словом (Рис. 10.11).

Здесь мы снова встречаемся с влиянием контекста на опознание слов. Эти данные можно интерпретировать в терминах модели логогена, в кото­рой первое слово возбуждает логоген второго слова. Мейер и др. интер­претировали их в терминах общей схемы информационного подхода, изоб­раженной на Рис. 10.12. Здесь первый этап — это операция кодирования, во время которой создается внутренняя репрезентация. После кодирова­ния последовательность букв проверяется лексической памятью испытуе­мого — нет ли такого элемента среди запомненных ранее, и в зависимос­ти от результатов сопоставления выполняется решение. Эта модель по­зволяет сделать два важных предположения относительно хранения лек­сических событий в памяти: во-первых, что слова хранятся в памяти в различных местах, причем некоторые слова тесно связаны (например, хлеб-масло), а некоторые связаны отдаленно (хлеб-врач); во-вторых, что вос­произведение информации из конкретного места в памяти вызывает не­рвную активность, распространяющуюся на соседние участки, и таким

новная процедура каждой пробы в лексической зада­че. Адаптировано из: Meyer, Schva-neveldt and Ruddy (1974a).

образом облегчает опознание воспоминаний, связанных с воспроизводи­мой информацией. Последнюю гипотезу подтверждают эксперименты с контекстом; особый интерес представляет модель опознания букв и слов, которую разработали Мейер и Шваневельдт (Рис. 10.13). (Хотя мы обсуж­даем эту модель в связи с опознанием букв и слов, она подходит также для обсуждения семантической памяти.) В этой модели процесс опозна­ния начинается, когда ряд букв поступает на "анализатор деталей". Полу­чающийся при этом код, содержащий информацию о форме букв (прямые линии, кривые, углы), передается на детекторы слов. При обнаружении ими достаточных признаков генерируется сигнал, подтверждающий, что обнаружено некоторое слово; при обнаружении определенного слова воз­буждаются и другие расположенные рядом слова. Например, при обнару­жении слова "хлеб" активируются также слова, расположенные в сети памяти человека близко от него,— такие как "еда", "масло" и т.д. Их сенсибилизация показана на Рис. 10.13 пунктирными линиями. Возбужде-

Воспроизведение из лексической памяти



Рис. 10.12. Предполагаемые этапы опознания слова. Горизонтальными стрелками показано направление последовательности операций; вертикальными стрелками — качество стимула и воздействие семантического контекста. Meyer, Scbvaneve/df, and Ruddy (1974a).

Язык, раздел I: слова u чтение

329

Рис. 10.13. Ги-

потетически и механизм объе­динения сенсор­ной и семанти­ческой информа­ции при опозна­нии слова. Адап­тировано из: Mey­er and Schvane-veldt(1976a).

Зрительный анализатор деталей

Детектор слова N-2 Детектор слова N-1 Детектор слова N

ние семантически связанных слов облегчает последующее их обнаруже­ние. Эта модель согласуется с данными, что испытуемые опознают связан­ные слова быстрее, чем несвязанные. Она привлекательна также тем, что открывает путь к пониманию структуры семантической памяти.

Теоретические позиции Мейера и Мортона не противоречат друг дру­гу — на самом деле они взаимодополняющие. Обе они обращены к про­блеме влияния контекста на опознание слов, и обе предполагают наличие некоторого внутреннего механизма, способного улучшать опознание в за­висимости от контекста. По Мортону,— это механизм повышения уровня возбуждения логогена; по Мейеру,— это распространение нервной актив­ности, облегчающее доступ к сходным лексическим элементам.

Орфография и намерения

В интересном исследовании Массаро и Хестанда (Massaro and Hestand, 1983) показана зависимость между способностью к чтению и знанием ор­фографии у старшеклассников. В их эксперименте учащихся первого, вто­рого и третьего класса просили опознавать ряды букв, "очень похожие на слово". Предъявлявшиеся детям ряды варьировались по степени статисти­ческого сходства с нормальными английскими словами. Один набор таких рядов был составлен по обычным схемам расположения букв в словах, а в другом эти обычные схемы были нарушены. Несколько примеров показа­ны в Табл. 10.1. Массаро и Хестанд обнаружили, что у учащихся более старших классов результаты были лучше — старшие дети выбирали боль­шее число регулярных рядов, очень похожих на слово, чем младшие. Эти исследователи также обнаружили связь этих показателей с успехами уча­щихся в стандартизованном тесте умственных способностей.

^PPF

До сих пор происходящий при чтении процесс выделения значения из причудливо расположенных букв ускользал от нашего полного понима­ния. Кроме вышеприведенных факторов, мы упоминали несколько других компонентов в качестве возможных элементов процесса чтения и, воз­можно, составной части практики чтения. Понимание роли этих факторов может помочь прояснить некоторые из секретов чтения. Перспективную систему предложили Ааронсон и Феррес (Aaronson and Ferres, 1984, 1986), в которой лексические, структурные атрибуты и атрибуты значения тек­стового материала включены в большую модель, учитывающую намере­ния читателя. Согласно этой модели, чтение — это сложный процесс, требующий взаимодействия многих факторов, среди которых: (1)атрибу-ты слов и предложений (см. например, обсуждение работы Массаро и Кинча) и (2)цели, с которыми люди читают эти стимулы. Вообще, психо­логов и психолингвистов больше интересует первый фактор, тогда как учителя чтения больше сосредоточены на втором. В одной из статей Аарон-сон и Феррес (1986) предположили, что скорость чтения зависит от наме­рения читателя (чтение с целью понимания или с целью удержания мате­риала в памяти), возраста читателя (дети читают медленнее и со скорос­тями, отличными от взрослых) и индивидуальных особенностей (быстрые и медленные читатели). Экспериментаторы предлагали детям и взрослым самим регулировать количество времени, на которое слова появляются на экране компьютера. После чтения предложения появлялся вопрос типа "истинно-ложно", касающийся этого предложения, или просьба к испыту­емому воспроизвести предложение дословно. Первое измерение называ­лось условием "воспроизведения"; второе измерение — условием "пони-

movule plgued (1)*

morebs ydlaes (2)

hemort cdrtei (3)

*- Числа в круглых скобках показываюТколичество отклонений от написания пра­вильного слова Взято из Massaro and H est and (1983)

Язык, раздел 1: слова u чтение

331

l

Понимание

*3десь стоит предлог "of", не имеющий экви­валента в русском язы­ке.— Прим. ред.

мания". На Рис.10.14 показан пример данных, собранных Ааронсом и Ферресом для одного учащегося, переключившегося со стратегии "вос­произведения" (верхняя часть рисунка, проба 73) на стратегию "понима­ния" (нижняя часть рисунка, проба 74).

Рассмотрим скорость чтения этого испытуемого. При чтении на пони­мание он читает быстро и с равномерной скоростью, затрачивая чуть-чуть больше времени на чтение семантически важных моментов (например, задержавшись на словах "любовь" и "согласилась"). При чтении на вос­произведение, этот ребенок проявляет меньшую торопливость. Авторы сообщают, что относительное время обработки отличается у детей и взрос­лых, причем взрослые больше, чем дети тратят времени на обработку значения в задачах на понимание. Большинство детей, не овладевших свя­зью между требованиями задачи и лингвистическими процессорами, ис­пользуют смесь стратегий взрослых.

До сих пор наше обсуждение процесса чтения было сосредоточено на опознавании букв и слов в контексте и без него. Причина, заставляющая людей читать, по большей части связана с извлечением значения из мате­риала, который удобно представлен в печатном виде. Термином "понима­ние при чтении" мы обозначаем процесс понимания значения письменного материала. В результате исследований понимания возникло почти столько же моделей и теорий, сколько было исследователей, и хотя многие из них достойны внимания, здесь мы приведем только один образец этой важной работы.

Язык u развитие познания 332

Рассмотрим простое предложение, например: "Этот мяч красный". Из нашего предыдущего обсуждения зрительного восприятия и опознания слов мы знаем, что свет, отражающийся от печатной страницы, воспринимает­ся чувствительными нейронами и передается в мозг, где происходит опоз­нание деталей, букв и слов. Однако в этом элементарном процессе не участвует значение, которое обычно постигается в процессе чтения.

Прочитав приведенное предложение, вы вероятно понимаете, что: (1)еди-ничный сферический объект (2)имеет красную окраску. Вы понимаете смысл предложения, и это примерно тот самый смысл, который намеревался пе­редать автор, а большинство других людей способны его понять. Кроме упомянутых основных физических характеристик объекта "мяч", вы со­знательно или бессознательно делаете умозаключения о нем (например, большинство читателей делают вывод, что этот мяч больше, чем мяч для гольфа и меньше, чем для баскетбола).

Понимание этого предложения можно оценить, если показать вам изоб­ражение красного мяча и указать, что смысл предложения — тот же са­мый, что у этой картинки,— в отличие от изображения зеленого мяча или красного ящика. Понимание может представляться простой задачей, но на самом деле оно включает гораздо больше операций, чем кажется на пер­вый взгляд. Чтобы объяснить понимание при чтении, некоторые теорети­ки разделили этот процесс на этапы, предполагая, что оно включает пос­ледовательность процессов, начиная с восприятия написанного слова и кончая пониманием смысла предложений и рассказов. Одну из моделей, связанную с некоторыми вопросами, обсуждаемыми в этой книге, разра­ботали Джаст и Карпентер (Just and Carpenter, 1980); она послужит нам в качестве примера исследований, проводимых в этой области. Основные элементы этой модели показаны на Рис. 10.15. В ней процесс чтения и понимания представлен как координированное исполнение ряда этапов, включая выделение физических деталей букв, кодирование слов, обраще­ние к лексике, интегрирование текста и т.д. На приведенном рисунке в левой колонке представлены основные этапы чтения, а более постоянные когнитивные структуры и процессы показаны в рамках в средней и правой частях диаграммы.

Любопытной особенностью этой модели является то, что она достаточ­но понятна и позволяет делать очень конкретные предсказания о деятель­ности чтения, поддающиеся эмпирическому измерению путем регистра­ции движениий глаз. Ее авторы предполагают, что слова в текстовом ма­териале структурированы в более крупные единицы, такие как словосоче­тания, предложения и темы. Пример схемы, изображающей абзац из науч­ного текста, показан на Рис. 10.16. (Мы расширим эту концепцию в следу­ющей главе.) Когда субъект встречается с фрагментом письменного тек­ста, требующим большой обработки информации, ему требуются более длительные паузы, что измеряется путем регистрации длительности фик­сации глаз.

При проверке этой модели учащимся колледжа предлагали прочитать научные тексты из журналов "Ньюсвик" и "Тайм" и одновременно нена­вязчиво измеряли движения и фиксации их глаз. Образец результатов одного из учащихся показан ниже.

Язык,, раздел 1: слова и чтение

333

\	™
4 t	Перейти к следующему входному элементу перевести взгляд
4	Выделить
	физические	ь,			С Л
\	детали	\	f OÀ^nuAQ пдматк ^N
\	£	\	Активированные Г>АПГ^ЧЙ14ТЛ1 11414		ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ
\ Ü	Закодировать сло&о и обратиться к лексике	KN	-физические детали -слова		Продукции, отражающие1 -орфографию
\.	Учесть употребление		-значения -употребление прописных		-синтаксис W" AKtä UTUlA/
\	прописных букв		букв		-прагматику
4 3 \	Объединить с репре­зентацией предшест­вующего текста	S.	-предложения -единицы текста -рассуждения Память на изменчивые связи		-структуру речи -схему области знаний -знание отдельных случаев
\	%•	(	Ч У	*
\	.х*х.	/			V J

Предложение завершено