Когнитивная психология тривоас! Москва, 1996 ббк88 C60

поддержку некоторых основных идей Выготского о социальном происхож­дении языка.

Частично в ответ на критику теории Пиаже некоторые представители пси­хологии развития стали менять свою позицию в отношении когнитивного развития. Как мы помним из предыдущего обсуждения, возрастные разли­чия в компетентности при решении задач Пиаже объяснялись различиями в развитии внимания, памяти или зрительных образов. Как было показано в предшествующих главах, эти основные процессы играют центральную роль при обработке информации. Психологи, занимающиеся развитием, пытаются проследить, как меняются эти процессы от рождения до взрос­лого состояния. Сегодня здесь преобладает описательный подход — опи­сывается то, чем различаются такие процессы как внимание и память у детей и взрослых, без учета того, как эти процессы развиваются.

Во всей этой книге к понятию познания относятся самые различные процессы (и структуры), такие как внимание, распознавание паттернов, сенсорные регистры и рабочая память. Согласно информационному подхо­ду, мышление — это на самом деле продукт, возникающий в результате сложного использования, манипулирования и организации этих различ­ных компонентов. Психология развития считает, что любой из этих про­цессов может меняться с возрастом. Поэтому исследование возрастных изменений в познавательной сфере требует систематического изучения многих различных процессов. В этом разделе мы изучим только часть из них, причем только для ограниченного диапазона возрастов, а именно —

Язык u развитие познания 404

от дошкольного периода до взрослого⁸. В сущности, мы остановимся на основных навыках переработки информации, поступающей из окружения, ее хранении, и манипулировании ею в рабочей памяти. Наша задача — показать преимущества информационного подхода для объяснения неко­торых важных аспектов когнитивного развития.

Для осуществления начальных этапов обработки информации, поступаю­щей из окружения, ребенок должен уметь эффективно направлять свое внимание на существенную информацию, воспринимать и отыскивать ее. Для успешного приобретения информации необходимы такие процессы, как запись в сенсорные регистры, фокальное внимание, быстрая обработ­ка, а также эффективные стратегии поиска и использования информации о различных сторонах окружения. Мы остановимся на некоторых из них с точки зрения изучения развития.

Сенсорные регистры. Один из первых этапов, через который прохо­дит информация, называется "сенсорный регистр". Как вы, вероятно, по­мните из Главы 2, Сперлинг обнаружил, что взрослые помещают в сенсор­ный регистр большое количество зрительной информации и она на корот­кое время (около 250мсек) остается там в необработанном виде. За это время некоторая информация передается в кратковременную память.

Результаты этих экспериментов указывают на важную для психологии развития возможность того, что у детей по сравнению со взрослыми недо­статочно задействован или развит сенсорный регистр. Эксперименты, про­веденные с пятилетними детьми и взрослыми (Haith, Morrison, Sheingold and Mindes, 1970) по методике полного отчета, показали, что взрослые могут точно запомнить до четырех геометрических фигур, а пятилетние дети не более двух. Другие исследователи (Sheingold, 1973; Morrison, Holmes and Haith, 1974) в экспериментах с частичным отчетом попыта­лись определить, недостаток чего именно сказывается на показателях де­тей. Они на короткое время предъявляли детям и взрослым изображение восьми фигур, а затем — через изменяемый отрезок времени — указа­тельную стрелку, загоравшуюся на месте одной из фигур и подсказывав­шую, какой элемент надо назвать. Было обнаружено, что, когда стрелка загоралась сразу после пропадания картинки, показатели детей были та­кие же, как у взрослых (это означало, что и дети и взрослые воспринима­ли одинаковое количество информации). Длительность хранения инфор­мации в сенсорном регистре была примерно одинаковой у детей и взрос­лых — примерно 250мсек. Так что основные характеристики сенсорного регистра видимо не изменяются с развитием. Однако, при увеличении интервалов между предъявлением фигур и стрелки, показатели детей на­чинали отставать от показателей взрослых. Хотя причины такого расхож-

Когнитивное развитие

405

r

дения только начинают изучаться, уже можно сказать, что его нельзя объяснить просто тем, что взрослые склонны к вербальному называнию фигур, а дети — нет, ибо аналогичные различия заметили также Морри-сон, Холмс и Хэт (Morrison, Holmes and Haith, 1974) в исследовании, где испытуемым предъявлялись абстрактные не поддающиеся наименованию фигуры. Так что просто различиями в использовании языка обнаружен­ные возрастные различия объяснить нельзя. Лучшее, что можно предпо­ложить — это что стратегия взрослых состоит в последовательном коди­ровании элементов изображения до того, как в сенсорном регистре про­изойдет их затухание, и передаче этих кодов в КВП; у детей эта стратегия не выполняется, и поэтому в КВП передается меньше информации.

Приведенное исследование показывает, что младшие дети менее спо­собны к концентрации внимания. В еще одном исследовании (Pick, 1975) детей просили найти все буквы A, L и S в большой коробке с разноцветны­ми буквами. Детям было неизвестно, что все буквы A, L и S были одного цвета. Только старшие дети замечали этот признак и использовали его для облегчения поиска, демонстрируя тем самым более гибкое внимание.

Хотя наши знания этого вопроса далеко не полны, можно сказать, что когда дети растут, они научаются лучше управлять своим вниманием и приспосабливаться к требованиям различных задач. Когда требуется по­вышенная избирательность, старшие дети лучше умеют сосредоточиться на существенных признаках и игнорировать несущественные. Маленькие дети испытывают в этом большие трудности. Когда требуется меньшая избирательность, старшие дети могут снижать избирательность для полу­чения более существенной информации.

Кодирование. После того, как информация была найдена, на нее было направлено внимание и произошла ее регистрация, она помещается в ра­бочую память, а иногда и в долговременную память. Непосредственное участие в этом принимают другие процессы. Мы уже говорили, что при передаче информации из сенсорного регистра в рабочую память старшие

Язык, и развитие познания 406

дети чаще используют особые стратегии. В этом процессе передачи есть еще один аспект, который определяется развитием. Когда мы смотрим на сложный по составу стимул, мы сосредотачиваемся на ряде имеющихся у него аспектов и передаем их в память. Этот процесс называется "кодиро­ванием", поскольку увиденный стимул сохраняется у нас не в виде бук­вальной копии, а "кодируется" или преобразуется, подобно тому как теле­графный код преобразует букву в определенную последовательность то­чек и тире. В кодировании сложного стимула заключены огромные и раз­нообразные возможности: мы можем сосредоточиться на его цвете, фор­ме, величине или удаленности, на его названии или на многих других вещах, связанных с ним.

Учитывая это, психологи, занимающиеся развитием, заинтересовались, различаются ли у детей и взрослых обычно используемый ими тип кодиро­вания. Было обнаружено, что взрослые в общем склонны использовать "множественное кодирование", тогда как младшие дети чаще сосредотачи­ваются на одном или всего нескольких параметрах. Поэтому младшие дети приобретают и передают в постоянную память более скудную информа­цию. В экспериментальной процедуре, обычно используемой для изучения процессов кодирования (она называется "процедура ложного опознания"), детям сначала показывают набор стимулов (слов). Затем эти же самые (старые) слова им показывают вперемешку с другими (новыми) словами и просят определить каждое из слов как "старое" или "новое". Некоторые новые слова сильно отличаются от старых, а некоторые на них похожи. Например, сначала ребенку показывают слово "dog" (собака), а затем новое слово — "fog" (туман) или "cat" (кошка). Если ребенок идентифи­цирует "fog" как старое слово (ложное.опознание), мы можем предполо­жить, что он закодировал старое слово dog по его звучанию и во время пробы спутал его с близким по звучанию словом "fog". С другой стороны, если он ложно опознает как старое слово "cat", то можно предположить, что слово "dog" было закодировано им по значению (как "животное") и он спутал его с близким по значению словом "cat". Был проведен целый ряд экспериментов по изучению особенностей кодирования у детей (Pelzen and Anisfeld, 1970; Bach and Underwood, 1970; Freund and Johnson, 1972; Hall and Haiperin, 1972). В общем, исследователи обнаружили, что чем старше ребенок, тем больше вероятность, что его ошибки будут охваты­вать широкий набор параметров по сравнению с одни-двумя параметрами ошибки у младших детей. Так, например, старшие дети могут ложно опоз­навать элементы по признакам внешнего вида, звучания или значения- А младшие дети чаще ошибаются всего по нескольким деталям. Эти резуль­таты показывают, что у старших детей осуществляется более развернутая операция кодирования (множественное кодирование), обеспечивающая хра­нение в памяти наиболее существенных особенностей.

После того как информация обнаружена и на нее было обращено внима­ние, она кодируется и передается из сенсорного регистра в рабочую па­мять. Мы рассмотрим два важных процесса, подверженных серьезным возрастным изменениям за годы обучения в школе: повторение и органи­зация (укрупнение единиц информации).

Некоторые эксперименты показывают, что вероятность воспроизведе­ния первых элементов списка определяются работой механизмов повторе­ния Если повторение присутствует, воспроизведение начальных элемен­тов улучшается Первые элементы повторяются более часто и более эф­фективно, чем элементы из середины списка, и поэтому лучше запомина­ются Эти и другие исследования показали, что старшие дети запоминают больше, чем младшие, и что работа механизмов повторения является важ­ным источником этих возрастных различий

Сначала предполагалось, что у младших детей повторение отсутствует вовсе В одном эксперименте Флейвелл, Бич и Кински (Flavell, Beach and Chmsky, 1966) скрыто наблюдали за движениями губ маленьких детей во время запоминания ими каких-нибудь картинок Эти исследователи обна­ружили, что те дети, у которых губы двигались — т е у которых, видимо, шел процесс повторения — запоминали лучше, чем те, у которых движе­ния губ не наблюдалось Отсюда был сделан вывод, что некоторые млад-

Рис. 12.7. Зави­симость вероятно­сти воспроизведе­ния несвязанных слов от возраста ребенка (учащие­ся 3, 6 и 8 класса) и порядкового но­мера предъявляе­мых слов Адаптировано из (Ornstein, Naus and Liberty, 1975)

40

1$

Порядковый номер предъявляемых слов

шие дети не используют при запоминании информации стратегию повто­рения Однако, впоследствии более чувствительная техника позволила установить, что даже в возрасте 4 и 5 лет происходит определенное спон­танное повторение (Garnty, 1975)

Какими же тогда особенностями повторения объяснить возрастные различия в силе эффекта первичности? В ряде изобретательных исследо­ваний Орнстейн, Ноз и их коллеги выяснили, что у маленьких детей по­вторение не отсутствует полностью, но что оно менее регулярно и хуже организовано Они разработали метод "открытого повторения", при кото­ром дети повторяли слова вслух по мере их предъявления Учащиеся тре­тьего класса склонны были повторять каждое из последовательно предъяв­ленных слов отдельно или вместе с предыдущим словом Учащиеся восьмого класса, напротив, повторяли более активно, объединяя по несколько слов вместе в каждом повторении и убеждаясь, что первые предъявленные сло­ва продолжают оставаться в памяти Так что повторение у младших детей было менее организованным, тогда как у старших стратегия повторения была более активной, организованной и включала накопление

Подводя итог, можно сказать, что по мере взросления школьников, повторение у них начинает работать более активно, становится более орга­низованным и включает накопление Они повторяют большее количество элементов одновременно и убеждаются, что предыдущие элементы предъяв­ляемой последовательности не забылись Именно такая активная и орга­низованная стратегия повторения предшествующих элементов способствует тому, что старшие дети лучше запоминают первые элементы последова­тельности Средние элементы последовательности повторяются в мень­шей степени, и следовательно, возрастные различия для этих элементов не проявляются А последние элементы все еще живут в рабочей памяти и могут быть воспроизведены непосредственно

Как вы полагаете, какой из этих двух списков слов будет легче воспро­извести?

1. парта, рука, зал, бумага, часы, фермер, слово, пол

2. яблоки, апельсины, виноград, рубашка, брюки, ботинок, собака, кошка, лошадь

На самом деле, второй список воспроизвести легче, если вы догада­лись, что слова в нем составляют три различных категории Объединив эти слова в категории, можно получить правило высокого уровня, которое поможет при воспроизведении Эксперименты показывают, что списки, включающие элементы из нескольких категорий, действительно гораздо легче воспроизвести, чем несвязанные слова

Когнитивное развитие 409

К нашему удивлению, исследования показывают, что примерно до тре­тьего класса дети воспроизводят категоризованные элементы ненамного лучше, чем несвязанные. С другой стороны, старшие дети воспроизводят категоризованные элементы много лучше, чем несвязанные (Vaughn, 1968; Lange, 1973). Эти результаты говорят о том, что старшие дети лучше опознают и используют категориальный состав стимулов для улучшения своей памяти.

Чтобы попытаться помочь младшим детям увидеть отношения высоко­го порядка между стимулами, можно предъявлять категории элементов блоками — все элементы одной категории, затем другой категории и т.д. В своем эксперименте Юшимура, Моэли и Шапиро (Yoshimura, Moely and Shapiro, 1971) предъявляли десятилетним детям категоризованные стиму­лы поблочно и в случайном порядке. Они обнаружили, что старшие дети выигрывали от поблочного предъявления элементов, а младшие — нет. В других исследованиях было показано, что при поблочном предъявлении воспроизведение элементов младшими детьми немного улучшается (Cole, Frankel and Sharp, 1971; Kobasigawa and Middleton, 1972), но в целом результаты исследования младших детей показывают, что они не замеча­ют или не используют (или и то, и другое) категориальное строение предъяв­ленного им материала.

Кроме того, видимо, младшие дети, предоставленные сами себе, не приходят произвольно к построению организационных стратегий, помога­ющих запоминанию. В своем исследовании Либерти и Орнстейн (Liberty and Ornstein, 1973) предъявляли учащимся четвертого класса и взрослым 28 слов, напечатанных на отдельных карточках, и предлагали им рассор­тировать карточки так, чтобы им было проще их запомнить. Взрослые обычно разделяли элементы на группы по семантическому признаку, а дети больше руководствовались принципом "нравится-не нравится", чем семантическими связями.

Подводя итог, можно сказать, что все эти исследования ясно подтвер­дили, что старшие дети чаще, чем младшие, замечают и используют имею­щиеся между стимулами отношения высокого порядка и чаще классифи­цируют элементы с учетом этих отношений. Поэтому можно сказать, что развитие способности школьников к запоминанию характеризуется разра­боткой ими активных, планомерных стратегий произвольной организации материала.

Познание "высшего порядка"¹⁰ у детей

В предыдущих главах мы довольно подробно обсуждали роль познания "высокого порядка" в повседневной обработке информации; в следующих главах мы снова вернемся к этому вопросу. Но в чем же заключается сходство и различие познания высокого порядка у взрослых и детей? Оп­ределенный ответ на этот вопрос дать пока невозможно, однако о позна­нии высокого порядка и у детей, и у взрослых известно очень много. Мож­но проследить литературу по развитию высокого порядка у детей и взрос-

лых во многих его аспектах — от памяти до творчества. Подобная работа заняла бы много томов; мы, однако, коснемся здесь основных моментов. Интересующиеся этой темой могут найти по ней целые залежи сведений, и не менее обширные сокровища ждут нас впереди, если иметь в виду еще не проведенные исследования.

Предположим, вы просите шестилетнего ребенка рассказать вам о его походе в зоопарк. Он вам рассказывает примерно следующее: "Значит, так. Сначала мы сели на большой автобус, потом я видел слонов и боль­ших белых медведей и еще обезьян, а потом я ел мороженое в стаканчике и мы пошли домой." Из этого небольшого рассказа можно много узнать о запасе знаний этого ребенка, о том, как он хранит информацию, и о грам­матике повествований (вспомните также разговор полицейского и водите­ля из Главы 1).

Чтобы проанализировать подобный эпизод, можно обратиться к тому, как представлена информация. Джин Мэндлер и ее коллеги (Mandler, 1983, 1984; Mandler and Deforest, 1979) изучали грамматику повествований у детей и разработали модель, в которой различаются два способа репрезен­тации. Один способ репрезентации — в терминах того, что человек знает, и как эта информация организована в его памяти (например, последова­тельная организация или разбиение объектов на категории). Другой спо­соб — в терминах символов (например, рассказ об эпизоде, рисунок како­го-нибудь события, или написание рассказа о каком-нибудь переживании, или даже воображение чего-либо). В рассказе о походе в зоопарк ребенок строит эпизод в терминах последовательности событий ("Сначала... по­том... и потом..." и т.д.) и в терминах схемы или грамматики повествова­ния (у этого рассказа есть своя тема, персонаж, начало и конец). Эта концепция близка идеям Кинча, Торндайка и некоторым другим из обсуж­давшихся в предшествующей главе.

Обсуждая грамматику детского повествования, Мэндлер (1983) отме­чает, что в основе повествований лежит "структура, состоящая из обста­новки, в которую затем вводятся главный герой и фоновая информация, а затем идет один или более эпизодов, которые образуют основную структу­ру сюжета повествования. В каждом эпизоде есть своего рода начальное или отправное событие, на которое главный герой реагирует." Для про­верки гипотезы о том, что дети используют схему повествования, Мэнд­лер и ДеФорест читали детям в возрасте 8 и 11 лет и взрослым рассказ из двух эпизодов. В одном условии эксперимента эти два эпизода переплета­лись, т.е. слушателям предъявлялись сначала название и обстановка пер­вого эпизода, а затем — название и обстановка второго эпизода. Осталь­ная часть рассказа предъявлялась аналогично — т.е. с переключением от одного эпизода к другому. Одних испытуемых просили вспомнить рассказ

так, как он был прочитан (т.е. с переплетением эпизодов), а других проси­ли сначала вспомнить все о первом эпизоде, а затем — все о втором. Первую из двух, "неестественную" грамматику повествования было труд­нее воспроизвести, и фактически восьмилетние дети не смогли вообще справиться с таким заданием¹¹. Из этого (и других аналогичных) экспери­ментов мы можем заключить, что даже маленькие дети способны схваты­вать довольно запутанные схемы повествования и использовать их для кодирования опыта.

Какие из штатов имеют прямоугольную форму?

Пытаясь ответить на него, вы скорее всего создали мысленный образ шта­тов, имеющих правильную форму и затем "посмотрели", какие из них на самом деле прямоугольные. Возможно, вы сначала сосредоточились на всей "четырехугольной" части Соединенных Штатов, затем "посмотрели" на Колорадо, который удовлетворяет условиям прямоугольности, а потом на штат Юта, который близок к прямоугольному, но все же не вполне удовлетворяет этому критерию, затем на Вайоминг и т.д. Если бы вас снова попросили ответить на этот вопрос (и особенно если до этого он вам еще раз встречался), то сведения о прямоугольности штатов скорее всего уже хранились бы у вас в семантической памяти (что-нибудь вроде "Пря­моугольные штаты {это} Колорадо и Вайоминг; близки к этому {но малость не дотягивают} Нью-Мексико, Северная и Южная Дакота, Канзас, Орегон"). Затем, когда этот вопрос задается опять, вы уже обра-

¹¹ Далее, по-видимому, пропущена вторая часть вывода о том, что все дети могли воспроизводить весь эпизод в целом, без его переплетений с другим эпизодом.— Прим. ред.

Язык и развитие познания 412

щаетесь за ответом сразу к пропозициональной памяти, а не прибегаете к помощи образов.

Некоторые теоретики считают, что при ответе на вопросы дети более полагаются на образы, чем на информацию, хранящуюся в пропозицио­нальном виде. Например, если мы задаем взрослому и ребенку такой воп­рос:

Имеют ли собаки породы бигль четыре ноги?

то взрослый человек, даже если ему раньше никогда не задавали такой вопрос, скорее всего сможет порыться у себя в долговременном хранили­ще пропозициональной информации и легко получить правильный ответ, тогда как ребенок в возрасте менее семи лет еще не силен в логических выводах, для которых требуется информация, хранящаяся в семантичес­ком виде. Кослин (1983) предполагает, что, когда ребенок не может найти ответ путем прямых ассоциаций при ответе на вопрос, он использует об­разы.

Надежные данные по данной теме, как и данные по фантазии, трудно отыскать в экспериментальной литературе, но есть как минимум одно ин­тересное исследование, проведенное Кослиным (Kosslyn, 1980; и см. так­же Kosslyn, 1983) и проливающее свет на этот вопрос. В эксперименте, проведенном с учащимися первого класса (возраст около 6 лет), четверто­го класса (возраст около 10 лет) и взрослыми, он просил испытуемых проверить истинность утверждений типа "У кошки есть когти", "У кошки есть голова" или "У рыбы есть мех" (метод был сходен с тем, что обсуж­дался в Главе 7). В одном условии эксперимента он упоминал название животного и предлагал испытуемым "подумать о" признаках этого живот­ного, а в другом условии он просил испытуемых "вообразить" это живот­ное. Через пять секунд они должны были решить, есть ли у данного жи­вотного названный признак. У взрослых, которые предположительно склон­ны к пропозициональному мышлению, наиболее рациональным способом ответа было бы воспроизведение семантически закодированных пропози­ций, тогда как дети, больше склонные полагаться на образы, для получе­ния ответа стали бы формировать образы названного животного, чтобы "посмотреть" на его черты. В качестве зависимой переменной измерялось время реакции, а результаты показаны на Рис. 12.8.

В общем, оказалось, что взрослые справляются с этой задачей быстрее детей в обоих условиях эксперимента, но кроме этого выяснилось, что данные относительно времени реакции у детей и взрослых сами по себе интересны и заслуживают более подробного внимания. Посмотрев на раз­личия во времени реакции тех взрослых, которые получали инструкцию на воображение, и тех, которые ее не получали, мы видим, что получив­шие инструкцию медленнее отвечали на вопрос, чем не получившие. Это заставляет предположить, что у взрослых информация такого рода хра­нится в виде абстрактных пропозиций. У детей, напротив, результаты групп, получивших и не получивших инструкцию, различались только слегка. Возможно, что дети использовали образы в обоих, условиях экспери­мента.

Многие исследовательские программы, такие как изучение детского воображения, зачастую приносят больше новых вопросов, чем ответов. Почему дети больше полагаются на образы, чем взрослые (если это дей-

ствительно так)? Потому что они не научились пропозициональному струк­турированию знаний? Действительно ли существует естественная после­довательность развития, начинающаяся с сенсорных воспоминаний, кото­рые затем открывают путь к абстрактным семантическим воспоминаниям? Действительно ли человеку присуща более высокая эффективность досту­па к пропозициональной информации, чем к образной? Почему изменяет­ся форма хранения информации? Каково значение этого исследования для практического образования? (Разве хорошо, чтобы когнитивные психоло­ги оставляли столько вопросов без ответа и рассчитывали, что их решите вы?)

В следующем разделе мы рассмотрим еще только один пример позна­ния высокого порядка у детей: самый важный вопрос о формировании прототипа у детей.