Конспект лекций по дисциплине Методика преподавания it технологий
жүктеу/скачать 2.35 Mb.
|
| Кабинет информатики – это учебно-воспитательное подразделение средней школы, оснащенное комплексом учебной вычислительной техники, учебно-наглядными пособиями, учебным оборудованием, мебелью, оргтехникой и приспособлениями для проведения теоретических и практических, классных, внеклассных и факультативных занятий по курсу информатики. Кабинет информатики предназначен также для использования в преподавании различных учебных предметов, трудового обучения, в организации общественно полезного и производительного труда учащихся, для эффективного управления учебно-воспитательным процессом. Кабинет информатики может использоваться также и для организации компьютерных клубов учащихся, других форм внеклассной работы в школе. Кабинет информатики должен быть выполнен как психологически, гигиенически и эргономически комфортная среда, организованная так, чтобы в максимальной степени содействовать успешному преподаванию, умственному развитию и воспитанию учащихся, приобретению ими прочных знаний, умений, навыков по информатике и основам наук при полном обеспечении требований к охране здоровья и безопасности труда учителя и учащихся.
Со временем функциональное назначение средств вычислительной техники и программного обеспечения (ПО) в сфере образования начинает рассматриваться в более широком диапазоне применений: как средство обучения при изучении общеобразовательных и специальных предметов и при профессиональной подготовке; для формирования у учащихся основ информационной культуры, выработки умений и навыков практической работы на ЭВМ и современными прикладными программами; для обеспечения функционирования информационных сетей (как локальных, так и распределенных) и телекоммуникации; для автоматизации делопроизводства и ведение документации внутри учебных заведений и в системе управления образованием; для организации и проведения учебно-исследовательских работ на основе информационных и коммуникационных технологий и мультимедиа-средств; для обеспечения автоматизации процессов контроля, коррекции результатов учебной деятельности, тестирования и психодиагностики; для автоматизации процессов обработки результатов учебного эксперимента, управление учебным, демонстрационным оборудованием; для разработки педагогического программного обеспечения и обеспечения связанных с этим научно-исследовательских работ. Помимо компьютерного оборудования, кабинет информатики рекомендуется оснащать: набором учебных программ для изучения курса информатики и отдельных разделов иных учебных предметов; заданиями для осуществления индивидуального подхода при обучении, организации самостоятельных работ и упражнений за ПЭВМ; комплектом учебно-методической, научно-популярной, справочной литературы; журналом вводного и периодического инструктажа учащихся по технике безопасности; журналом использования компьютеров на каждом рабочем месте; журналом сведений об отказах ПЭВМ и их ремонте; стендами для размещения демонстрационных таблиц и работ учащихся; аптечкой первой помощи; средствами пожаротушения; инвентарной книгой учета имеющегося в кабинете учебного оборудования, планами дооборудования кабинета информатики, утвержденными директором школы. Программное обеспечение является неотъемлемой компонентой системы средств обучения информатике. Программное обеспечение должно включать: системное ПО (операционная система, операционные оболочки, сетевое ПО, антивирусные средства, средства резервного копирования и восстановления информации и т.п.); программное обеспечение базовых информационных технологий (текстовые редакторы, электронные таблицы, СУБД, системы компьютерной графики и системы подготовки компьютерных презентаций, телекоммуникационное ПО и др.); инструментальное программное обеспечение общего назначения; ПО учебного назначения (рекомендуется к применению при наличии сертификата Министерства образования РФ); ПО поддержки издательской деятельности для нужд учебного заведения. При оборудовании и использовании компьютерных кабинетов чрезвычайно важное значение имеет строгое соблюдение санитарных правил и норм (СанПиН), предназначенных для предотвращения неблагоприятного воздействия на человека вредных факторов, сопровождающих работы с видео дисплейными терминалами. Обратим внимание только на некоторые положения СанПиНа для учителей общеобразовательных школ: деятельность работы в дисплейных классах и кабинетах информатики устанавливается не более 4 часов в день, а для инженеров, обслуживающих учебный процесс в кабинетах с ВДТ и ПЭВМ, продолжительность работы не должна превышать 6 часов в день. Дополнительно для снижения нагрузки в течение рабочего дня устраиваются регламентированные перерывы в работе. Разрешаемое время непрерывной работы учащихся в кабинете информатики зависит от их возраста, но не должно превышать: для учащихся 1 кл. – 10 мин; для учащихся 2 – 5 кл. – 15 мин.; для учащихся 6 – 7 кл. – 20 мин.; для учащихся 8-9 кл. – 25 мин.; для учащихся 10 –11 кл. – на первом часе занятий – 30 мин., на втором – 20 мин. После установленной выше длительности работы в кабинете информатики должен проводиться комплекс упражнений для глаз, а после каждого урока на переменах – физические упражнения для профилактики общего утомления. Число уроков для учащихся 10-11 кл. с использованием ВДТ и ПЭВМ должно быть не более в неделю, а для остальных классов – не более одного урока. Занятия в кружках с использованием ПЭВМ и ВДТ должны проводиться не чаще двух раз в неделю общей продолжительностью: для учащихся 2 – 5 кл. не более 60 мин.; для учащихся 7 кл и старше – не более 90 мин. Очевидно, что фактор санитарно-гигиенических требований к организации учебного процесса в КВТ накладывает весьма жесткие ограничения на структуру каждого урока по информатике, что должно учитываться при их планировании. В частности, это непосредственно касается учета продолжительности времени (хронометража) использования программных средств, применение которых предусматривается на уроке. 9 Лекция №9.Программное обеспечение по курсу информатики. Состав программного обеспечения по информатике. Информационно – образовательная среда школы. Программное обеспечение интерактивной доски. 10 Лекция №10. Основные понятия информатики и методы их изучения. Понятия, этапы формирования системно-информационных понятий. Методика работы с понятиями. Система задач как средство обучения информатике. Значение задач в обучении информатике. Классификация задач. Основные компоненты задачи. Методика обучения решению задач. Организация самостоятельной деятельности учащихся. В настоящее время одной из наиболее главных и важных целей обучения является воспитание всесторонне-развитой личности. Для воспитания такой личности важное значение имеют развитие самостоятельной деятельности учащихся и воспитание навыков самообучения. Все это в полной мере можно отнести и к школьному курсу информатики. Сейчас, учитель должен научить учащихся самостоятельно добывать знания, т. е. сообщать только необходимый минимум знаний в соответствии с государственными стандартами, на основе которых учащиеся должны развить дальнейшее доказательство, сделать выводы, увидеть практическую применимость (увиденного) изученного. В психолого-педагогической литературе самостоятельность обычно понимается, как способность без посторонней помощи пользоваться средствами и способами взаимодействия с миром. Самостоятельность личности не выступает как обособленное качество личности, она тесно связана с инициативностью, активностью, самокритичностью и самоконтролем, уверенностью в себе. Под самостоятельной работой понимают работу, выполняемую учениками без активной помощи учителя. Провести более четкую границу между самостоятельными работами и работами, выполняющими под руководством учителя довольно трудно. Главная цель самостоятельных работ – формирование у учащихся самостоятельности мышления, создание у них системы знаний. Методологическую основу самостоятельной работы составляет деятельностный подход, когда цели обучения ориентированы на формирование умений решать типовые и нетиповые задачи, где учащимся надо проявить знание конкретной дисциплины. Методически обеспечить самостоятельную работу учащихся – значит составить перечень форм и тематику самостоятельных работ, сформулировать цели и задачи каждого из них, разработать инструкции или методические указания, подобрать учебную, справочную, методическую и научную литературу . Как же можно организовать самостоятельную деятельность ребенка? Главная ценность сегодня-читающий ребенок. Читая книгу, он вместе с тем развивается духовно, расширяет свой потенциал. Как свидетельствует опыт, дети, которые не прикасаются к книге тем самым, имеют плохую успеваемость в школе. Поэтому важно с ранних лет приучать ребенка к тому, чтобы у него было самостоятельное влечение и желание к прочтению книг. Кроме того, в процессе чтения у ребенка будет совершенствоваться память, устойчивость внимания от которых как раз, так и зависит умственная работоспособность. При организации работы с учебником учитель может предложить детям законспектировать самостоятельно в виде схемы параграф учебника. Важно, чтобы дети могли самостоятельно использовать в своей деятельности все формы работы с учебником: репродуктивно-поисковую (составление плана, схемы), сравнительно-аналитическую (составление таблиц, рисунков), творческую (тесты, кроссворды) [1, с. 9]. Следующий вид, который может использовать учитель, это самостоятельные работы, которые формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. При этом дети сами определяют пути решения задач и находят его. Знания, которые он уже получил, нелегко, получается, отобрать в памяти. Поэтому при данном подходе будет развиваться не только самостоятельность учащегося, но и творческая деятельность . Выполнение этих работ основано на восстановлении в памяти ранее изученного материала, который необходим для понимания нового материала. Так, перед изучением главы «Начало программирования» в 8 классе Л.Л. Босова, А.Ю. Босова, можно предложить задание: подготовить ответ по следующему плану: алгоритмы и исполнители, способы записи алгоритмов, объекты алгоритмов, основные алгоритмические конструкции. Все эти сведения следует вспомнить, так как при понимании следующей главы, детям придется опираться на предыдущую тему. Хотя этот вид работы носит репродуктивный характер, он не является легким, так как учащимся необходимо вспомнить целый ряд понятий, и выстроить их в цепочку, тем самым получить связное выступление. Тренировочные самостоятельные работы также можно использовать в качестве самостоятельной работы. Они могут включать однотипные примеры и задачи, содержащие существительные признаки и свойства данного определения или правила. Выполняя данные работы, учащиеся вырабатывают определённые навыки и умения. К таким работам можно отнести выполнение разноуровневых заданий. Лучше будет, если будет собрана картотека из заданий. В каждом конверте можно разместить 4-5 карточек с упражнениями или заданиями. В зависимости от уровня задания карточки могут различаться по уровню сложности. При выполнении тренировочных самостоятельных работ учащимся ещё может быть необходима помощь учителя. После проверки, учитель работает со слабоуспевающими учениками, а сильные ученики тем самым усовершенствуют свои знания. Например, можно предложить следующие задания по теме: «Гипертекст». 1 уровень: Создайте новый документ. Создайте две гиперссылки для перехода: на новый документ Word, новый файл. Сохраните документ. 2 уровень: Создайте новый документ. Создайте три гиперссылки для перехода: на новый документ Word, новый файл, по адресу электронной почты. Организуйте в качестве указателей ссылок и закладок не только фрагменты текста, но и графические изображения. Сохраните документ. 3 уровень: Разработайте гипертекстовый документ состоящий из 5 страниц. На первой странице оформите оглавление страниц с гипертекстовым переходом к остальным страницам. На остальные страницы поместите рисунки и кнопки с гиперссылками для возврата к первой странице. На последней странице оформите три гиперссылки для перехода: на новый документ Word, новый файл, по адресу электронной почты. Сохраните документ. Практическая работа на уроке - это главный вид самостоятельной работы на уроке. В процессе работы за компьютером дети не только получают навыки работы с компьютером, но и закрепляют полученные теоретические знания на уроке. Например, можно предложить следующие самостоятельные задания по теме: «Технология обработки графической информации». 11 Лекция №11.Методика изучения пропедевтического курса информатики. Основные направления использования ИКТ в развитии детей младших классов. Информатика в начальной школе. Особенности урока информатики в начальной школе. Методика проведения уроков информатики в компьютерном классе. Методика изучения базового курса школьной информатики (5-9 классы). Информатика в 5-6 классах средней школы. Методика проведения 5-6 классах. Педагогические технологии Информационные процессы и информационные технологии являются сегодня приоритетными объектами изучения на всех ступенях школьного курса информатики. Одним из наиболее актуальных направлений информатизации образования является развитие содержания и методики обучения информатике, информационным и коммуникационным технологиям в системе непрерывного образования в условиях информатизации и массовой коммуникации современного общества. В соответствии со структурой школьного образования вообще (начальная, основная и профильная школы), сегодня выстраивается многоуровневая структура предмета "Информатики и ИТ", который рассматривается как систематический курс, непрерывно развивающий знания школьников в области информатики и информационно – коммуникационных технологий. Основным предназначением образовательной области "Информатика" на II ступени обучения базового уровня являются получение школьниками представление о сущности информационных процессов, рассматривать примеры передачи, хранения и обработки информации в деятельности человека, живой природе и технике, классификация информации, выделять общее и особенное, устанавливать связи, сравнивать, проводить аналогии и т.д. Это помогает ребенку осмысленно видеть окружающий мир, более успешно в нем ориентироваться, формировать основы научного мировоззрения. На современном этапе существует достаточное количество разнообразных подходов к ведению образовательного процесса на уроках информатики. Например в работах Н.В. Кузьминой и М.М. Пышкало определена структура педагогической системы, включающая цели, содержание, методы и средства обучения, оргформы. Методическая система (по Н.В. Кузьминой) состоит из тех же компонентов, что и педагогическая система; отличие состоит в том, что каждый из них приобрел методическую функцию. Н.В. Кузьмина выстроила серию взаимосвязанных систем Рис. 1.1. Взаимосвязь систем Методическая система обучения включает следующие компоненты: цели, содержание, средства, методы обучения и организационные формы учебного процесса. Рис. 1.2. Основные компоненты учебного процесса Цели обучения задаются государственным образовательным стандартом и социальным заказом общества. Цель – системообразующий компонент, определяющий функции всех остальных компонентов методической системы. Цели должны удовлетворять следующим условиям [51]: - язык целеполагания должен быть точным и понятным как учителю, так ученику и родителям; - при формулировке целей должны использоваться элементы языка целеполагания, представленные служебными словами: "уметь", "знать", "применять", "иметь представление о", "уметь давать характеристику", а также осваиваемые понятия, операции, утверждения и связи между ними; - на языке целей должны быть четко и ясно представлены требования образовательного стандарта; - формулировка цели должна обеспечивать ее диагностируемость, т.е. простой путь установления факта достижения обучаемым цели; - при формулировке целей должна сохраняться строгая последовательность выполнения технологических процедур. Целеобразование осуществляется на трех уровнях: - глобальном (цели, которые определены общественно-государственным заказом и заложены в государственном стандарте), - этапном (цели, определяющие изучение разделов или учебных тем), - оперативном (цели изучения отдельных вопросов в рамках темы). Содержание обучения представляет собой сумму знаний, умений и навыков, в основном соответствующую современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства. Содержание обучения комплектуется с учетом социальных, конкретно-исторических, психологических требований, требований индивидуально-личностного развития обучаемых. Общеметодологические принципы формирования содержания: - общеобразовательный характер учебного материала, - гуманистическая направленность содержания, - связь материала с развитием общества, - основообразующий и системообразующий характер учебного материала, - гуманитарно-этическая направленность содержания образования, - развивающий характер учебного материала, - эстетические аспекты содержания, - соотнесение учебного материала с уровнем современной науки, единство и противоположность логики науки и учебного предмета, - учет возрастных, образовательных и профессиональных особенностей. Методы обучения – "это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленные на достижение целей образования (обучения)" (Ю.К. Бабанский). Методы обучения должны рассматриваться как способы организации учебного материала и взаимодействия обучающего и учащихся, направленные на решение образовательных и воспитательных задач. Средства обучения приобретают методическую функцию, если с их помощью учитель совместно с учениками организует учебно-воспитательный процесс. Средства обучения могут представлять собой: бумажные и сетевые учебные издания; компьютерные обучающие программы, аудио и видео учебно-информационные материалы; лабораторные дистанционные практикумы, тренажеры, базы данных и знаний; средства обучения на основе экспертных обучающих систем, на основе геоинформационных систем, на основе виртуальной реальности и др. Технические средства обучения: компьютеры, с периферийными устройствами, локальные и глобальные компьютерные сети. Классно-урочная организация обучения – до сих пор является преобладающей формой организации учебного процесса в всех школах мира. Она сложилась в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.Коменским. Атрибуты классно-урочной системы: учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, домашнее задание, отметки, классный журнал, дневник успеваемости учащегося, школьные учебники по предметам, школьная программа по предмету, обязательный минимум содержания образования, тематический и календарный планы учителя, санитарно-гигиенические требования к режиму работы в компьютерном классе. В настоящее время благодаря развитию ИКТ появились новые формы организации учебного процесса, в которых упор делается на самостоятельное и индивидуализированное обучение. Это виртуальное, дистанционное обучение, проектное и исследовательское обучение. Сейчас педагогика стоит на пути усовершенствования новых форм организации учебного процесса При исследовании методами математической статистики устойчивости связей между компонентами методической системы было установлено, что самый подверженный изменениям компонент методической системы обучения – "цели обучения". Он, также является, и самым важным (системообразующим) компонентом в методической системы. Исключение его из методической системы ведет к ее разрушению. Самым консервативным является компонент – "оргформы учебного процесса". Устойчивость системы нарушается при изменении организационных форм. При введении в методическую систему обучения учителя как личности происходит "замыкание" всех связей между компонентами методической системы обучения на профессиональной деятельности учителя. Современные мультимедийные образовательные комплексы предоставляют, конечно же, большие возможности для эффективного изучения школьных дисциплин, но опыт последних нескольких лет свидетельствует, что метод проектов, как ни какая другая методика повышает качество обученности по информатике, формирует межпредметные связи и повышает эффективность изучения той школьной дисциплины, проект для которой реализовывался. Репродуктивные методы обучения не всегда сопровождаются развитием способностей учащихся, и, более того, подчас школа формирует такие качества, как пассивность, потребительское отношение к процессам познания, несамостоятельность, готовность работать в основном по заранее заданным алгоритмам, неумение и нежелание, а может быть, и страх проявлять свою инициативу и выражать свое собственное мнение. Потенциальные способности многих учеников остаются нереализованными, что ведет к подавлению личности и необъективной самооценке. "Технократический характер школьного образования проявляется в целях, содержании и организации образовательного процесса. Целями являются усвоение учащимися заданных взглядов, определенных правил, ориентации на выполнение конкретных обязанностей, в том числе в сфере профессиональной деятельности. Такая утилитарная направленность, тем не менее, не обеспечивает формирования у учащихся умений социальной практики коммуникативности, ориентации в определенном социальном пространстве, в системе деловых отношений. Кроме того, такой тип образования в слабой степени способствует самопознанию личности, выявлению и развитию ее индивидуальности". Поэтому потребовалось разработать новые методы обучения, основанные на активности личности, так и зародились идеи "свободного воспитания". При всем их разнообразии объединяющей для всех подходов была убежденность в необходимости поиска оптимальной методики для оптимизации учебного процесса. Важнейшим эффектом и необходимым условием информатизации школьного образования является формирование у учащихся способности решать возникающие информационные задачи, используя современные информационные и коммуникационные технологии, иначе говоря, их ИКТ-компетентности, которая в настоящее время относится к числу ключевых, обеспечивая школьникам возможность: - успешно продолжать образование в течение всей жизни; - подготовится к выбранной профессиональной деятельности; - жить и трудиться в информационном обществе, в условиях экономики, основанной на знаниях. В условиях информатизации образования, формируемые на уроках информатики умения и навыки в области ИКТ все более активно приобретают роль инструмента, содействующего усвоению других предметов. И здесь очень важно не остановиться на "инструментальном" этапе формирования "пользовательских" умений. Необходимо систематически и целенаправленно формировать ИКТ-компетентность школьника, делая шаг от "умения использовать ИКТ для решения информационных задач" к "умению решать информационные задачи, используя ИКТ". Проиллюстрируем последнее положение примером. Предположим, ученику дается задание воспроизвести в электронной форме таблицу, образец которой он видит в учебнике. Для выполнения этой работы нужны вполне определенные пользовательские (инструментальные) навыки. Но только инструментальных навыков будет явно недостаточно, если перед учеником поставлена задача представить однотипную текстовую информацию в удобной для восприятия форме. Здесь ученик должен не просто продемонстрировать то, что он владеет ИКТ, а показать свое умение решать информационную задачу с помощью ИКТ: ученик должен проанализировать текст, выделив в нем имена объектов, имена и значения свойств объектов; продумать структуру таблицы; создать таблицу и перенести в неё информацию из текста. Сказанное не означает, что задача формирования инструментальных навыков не должна решаться на уроках информатики. Именно на уроках информатики у школьников формируется достаточно широкий спектр пользовательских навыков, позволяющих им эффективно применять ИКТ в своей информационно-учебной деятельности для решения учебных задач и саморазвития. Кроме того, современные школьники, чтобы "успевать" за стремительно меняющимися технологиями, должны осваивать не только конкретные инструментальные навыки, но овладевать способами и методами освоения новых инструментальных средств. Большая роль в формировании ИКТ-компетентности учащихся 5–7 классов отводится компьютерному практикуму, выстраивая который мы ставили следующие цели: 1) сформировать у школьников достаточный спектр пользовательских (инструментальных) навыков, позволяющих им эффективно применять ИКТ в своей информационно-учебной деятельности для решения учебных задач и саморазвития; 2) вооружить учащихся способами и методами освоения новых инструментальных средств; 3) сформировать у школьников основы ИКТ-компетентности, состоящей в их способности решать возникающие информационные задачи, используя современные общедоступные информационные ресурсы (инструменты и источники). При разработке практикума мы опирались на принципы доступности, самостоятельности, межпредметности, практической направленности, многофункциональности, концентричности и избыточности. Принцип доступности – изучаемые технологические приемы и выполняемые задания, формулировки предписаний и степень их детализации соответствуют возрастным особенностям учащихся. Принцип самостоятельности – соблюдение принципа доступности является основой для организации самостоятельной работы учащихся, что особенно важно в 5 классе – при переходе ребят из начальной школы в основную. Начальная школа строится на совместной учебной деятельности класса, а не на индивидуальных действиях детей. Основная школа отвечает за формирование учебной самостоятельности, которая является ключевой педагогической задачей подросткового этапа образования и рассматривается как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Очень важно, чтобы каждый ученик имел доступ к компьютеру и пытался выполнять практические работы по описанию самостоятельно, без посторонней помощи учителя или товарищей. Как правило, ученики 5 класса еще не имеют опыта работы с достаточно формализованными текстами: в начальной школе они преимущественно читали короткие эмоционально окрашенные художественные тексты и описания. Поэтому пятиклассники не всегда способны к внимательному прочтению и восприятию алгоритмических предписаний, а именно таковыми являются описания последовательностей действий в работах компьютерного практикума. Чтобы выполнение заданий компьютерного практикума шло успешно, пятиклассников следует подготовить к новому для них виду деятельности, подробно объяснив, что каждое задание выполняется в заданной последовательности и в строгом соответствии с описанием, поэтому нужно очень внимательно читать каждое указание (каждый пункт), выполнять его, и только после этого переходить к следующему указанию (пункту). Тем не менее, стремясь как можно скорее выполнить порученную им работу, многие ученики, не вдумываются в смысл прочитанного, "тянут" руки и задают учителю вопрос "Что делать?" или огорченно заявляют "У меня ничего не получается!" В этой ситуации учитель должен проявить выдержку, посоветовать ребенку еще раз прочитать и обдумать указание, вызвавшее у него затруднение. Нужно чтобы ученик очень четко осознавал, что он делает и какая именно операция у него не получается. Очень важно, чтобы учитель не подсказывал готовые решения, а, выявив истинную причину возникшего у ученика затруднения, направлял его к правильному решению. Учитель должен стремиться уйти от привычной роли "оракула" или "источника знаний" и выполнять роль координатора, управляющего учебным процессам. Предлагаемая методика на первых порах одинаково сложна и для учителя, и для ученика. Но все субъективные трудности, как правило, преодолеваются после выполнения 4-5 работ компьютерного практикума. Этого времени ученикам достаточно чтобы усвоить новый вид деятельности и самостоятельно выполнять последующие работы. Принцип индивидуальной направленности – большинство работ компьютерного практикума состоит из заданий нескольких уровней сложности: суть принципа индивидуальной направленности состоит в том, что школьник в зависимости от предшествующего уровня подготовки и способностей выполняет задания репродуктивного, продуктивного или творческого уровня. Первый уровень сложности, обеспечивающий репродуктивный уровень подготовки, содержит небольшие подготовительные задания, знакомящие учащихся с минимальным набором необходимых технологических приёмов по созданию информационного объекта. Для каждого такого задания предлагается подробная технология его выполнения, во многих случаях приводится образец того, что должно получиться в итоге. Учитывая, что многие школьники успели познакомиться с информационными технологиями уже в начальной школе, учитель может не предлагать эти задания наиболее подготовленным в области ИКТ ученикам, и наоборот, порекомендовать их дополнительную проработку во внеурочное время менее подготовленным ребятам. В заданиях второго уровня сложности, обеспечивающего продуктивный уровень подготовки, учащиеся решают задачи, аналогичные тем, что рассматривались на предыдущем уровне, но для получения требуемого результата они самостоятельно выстраивают полную технологическую цепочку. Заданий продуктивного уровня, как правило, несколько. Предполагается, что на данном этапе учащиеся будут искать необходимую для работы информацию, как в предыдущих заданиях, так и в справочниках, имеющихся в конце учебников. По возможности, цепочки этих заданий строятся так, чтобы каждый следующий шаг работы опирался на результаты предыдущего шага, приучал ученика к постоянным "челночным" движениям от промежуточного результата к условиям и к вопросу, определяющему цель действия, формируя, тем самым, привычку извлекать уроки из собственного опыта, что и составляет основу актуального во все времена умения учиться. Задания третьего уровня сложности носят творческий характер и ориентированы на наиболее продвинутых учащихся. Такие задания всегда формулируются в более обобщенном виде, многие из них представляют собой информационные мини-задачи. Выполнение творческого задания требует от ученика значительной самостоятельности при уточнении его условий, по поиску необходимой информации, по выбору технологических средств и приемов его выполнения. Такие задания целесообразно предлагать школьникам для самостоятельного выполнения дома. Именно при выполнении творческих заданий происходит формирование основ ИКТ-компетентности, а по результатам их выполнения можно судить об уровне сформированности ИКТ-компетентности учащихся. Принцип межпредметности. В дидактике принято выделять следующие типы межпредметных связей: 1) связи, построенные на освоении надпредметных понятий (модель, системы, объект и др.) и общепредметных умений (анализ, классификация, поиск, выдвижение гипотезы, защиты собственных представлений в диспуте и др.); 2) связи, построенные на использовании достижений одной науки для решения задач другой науки. Именно межпредметные связи второго типа особенно ярко проявляются в компьютерном практикуме, когда знания и умения в области ИКТ ученики применяют для решения информационных задач из различных предметных областей. Возможность успешного выполнения таких заданий зависит не только от сформированности инструментальных навыков, но и от высокой степени "горизонтальной" интеграции и скоординированности учебных предметов. Решение в рамках компьютерного практикума информационных задач межпредметного характера обеспечивает целостность формируемого представления об окружающем мире, возможность подхода к предмету с разных точек зрения, использования знаний и навыков, приобретенных при изучении других предметов, способствует формированию ИКТ-компетентности школьников. Принцип практической направленности заключается в том, что в рамках компьютерного практикума у школьников формируются умения и навыки, которые в условиях информатизации образования становятся необходимыми не только на уроках информатики, но и в повседневной жизни, при выполнении индивидуальных и коллективных проектов, в учебной деятельности, дальнейшем освоении профессий, востребованных на рынке труда. Принцип многофункциональности состоит в том, что подавляющее большинство заданий несет несколько функций, направленных на формирование ИКТ-компетентности: предметную (технологическую), общеучебную и развивающую. Формируемые учебные умения и навыки разделяются на специальные (предметные) и общие. Последние трактуются как такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни. При правильной организации учебного процесса ряд предметных (для информатики) умений и навыков успешно переходит в разряд общеучебных умений и навыков и, таким образом, приобретает роль инструмента, содействующего усвоению других предметов. Для формирования ИКТ-компетентности исключительно важно, чтобы школьники после знакомства с технологическим приемом закрепляли его, в том числе при решении информационных задач развивающего характера. Ученики должны знать как выполняется та или иная операция и с какой целью, для чего можно ею воспользоваться при решении конкретной информационной задачи. Развивающая функция компьютерного практикума состоит также и в том, что при выполнении специальным образом подобранных заданий ученики не только осваивают конкретные инструментальные навыки, но и получают представление о способах освоения новых инструментальных средств. Принцип концентричности заключается в том, что инструменты для работы с числовой, текстовой, графической и мультимедийной информации учащиеся изучают на протяжении каждого года обучения. При этом, с каждым годом они осваивают все больше возможностей этих инструментов, решают с их помощью все более содержательные информационные задачи, формируют достаточно целостное представление о возможностях информационных технологий. Принцип избыточности. В работах компьютерного практикума содержится заведомо избыточное количество заданий, которые не могут быть выполнены только в урочное время (как правило, на информатику в V-VII классах отводится 1 час). Избыточность, по нашему мнению, является необходимым условием организации учебной деятельности в аудитории, имеющей разный уровень подготовленности по предмету: в зависимости от уровня подготовленности ученика учитель имеет возможность предложить ему задание того или иного уровня сложности. Кроме того, избыточность обеспечивает учителю наличие своеобразной "базы" дополнительных заданий, которые можно рекомендовать школьникам для дополнительных занятий. Тем не менее, значительная часть заданий может быть выполнена всеми учащимися. При этом оптимизация учебного процесса достигается за счет использования файлов-заготовок (текстов, рисунков) для работ компьютерного практикума. Их наличие экономит время учителя при подготовке к уроку, а ученики при выполнении работ компьютерного практикума могут сосредоточить основные усилия на главном – именно тех умениях и навыках, формированию которых и посвящено конкретное задание. Ниже представлен полный перечень работ компьютерного практикума для уроков информатики в 5–7 классах.
Проведем сравнительно-сопоставительный анализ содержания учебников пропедевтического уровня и программных средств поддержки пропедевтического курса информатики, направленный на соответствие основным содержательным линиям стандартов общего образования по информатике, а также выделены авторские особенности каждого учебника. Анализ позволяет утверждать, что в отсутствие стандартов пропедевтического курса информатики учебники и программные средства отличаются большим разнообразием, основанным на авторской концепции понимания содержания пропедевтического курса информатики, что в свою очередь увеличивает объем содержания методической системы подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне[37]. Рис. 1.3. Когнитивная карта факторов, влияющих на процесс обучения информатике на пропедевтическом уровне На основе анализа научно-методической литературы и практики преподавания пропедевтического курса информатики была разработана когнитивная карта факторов, влияющих на процесс обучения информатике на пропедевтическом уровне. "Под когнитивным подходом понимается решение традиционных для данной науки проблем методами, учитывающими когнитивные аспекты, которые включают процессы восприятия, мышления, познания, объяснения и понимания". Методические принципы обучения информатике на пропедевтическом уровне могут быть изложены в следующем виде: Принцип двухуровневой преемственности, то есть обеспечения преемственности в пределах пропедевтического курса информатики (при переходе из начальной школы в среднюю) и между пропедевтическим и базовым курсами информатики (в современной интерпретации между 7 и 8 классами). Под преемственностью будем понимать организационно-методический принцип обучения, предполагающий такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное учебное мероприятие является логическим продолжением ранее проводимой работы, что закрепляет и развивает достигнутое и поднимает обучаемого на более высокий уровень развития (В. А. Сластенин). Для обеспечения преемственности должно быть соответствие между блоками содержания пропедевтического и базового курса информатики; изменение методов обучения и форм организации занятий должно проводиться последовательно от преобладания игровых форм и методов обучения к исследовательским; пропедевтический курс информатики в школе должен вести один учитель, без разделения на начальную и среднюю школы. Принцип вариативности содержания образования. В условиях разнообразия учебников и программного обеспечения пропедевтического курса информатики необходимо творчески интегрировать различные линии организации обучения информатике на пропедевтическом уровне. Например, развивающее, технологическое, информационное или социально-культурологическое направления. Учитель может отдавать предпочтение одному из направлений сообразуясь с особенностями класса или профиля обучения в школе, но при этом учитывая остальные. Принцип связи с методической системой обучения пропедевтическому курсу информатики. Эта связь обеспечивается изучением содержания учебников и программного обеспечения пропедевтического курса информатики, просмотром и анализом видеоуроков по информатике, прохождением педагогической практики в классах пропедевтического уровня. Студенты принимают участие в сетевых сообществах учителей информатики и используют сетевые ресурсы педагогического опыта учителей по пропедевтическому курсу информатики. В основу структурно-функциональной модели положено соответствие между структурными компонентами методической системы подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне и методической системой обучения информатике на пропедевтическом уровне, также учтены результаты когнитивного анализа факторов, влияющих на процесс подготовки к обучению информатике на пропедевтическом уровне (рис. 1.4.). рис. 1.4 Содержательный блок включает компоненты: гностический, экспертный, технологический, проектировочный, организационный, рефлексивный. Гностический компонент характеризует знания в области информатики и ИКТ. С целью обеспечения преемственности пропедевтического курса информатики с базовым необходимо постоянное углубление знаний в области информатики и ИКТ, поскольку информатика как наука и средства ИКТ интенсивно изменяются, совершенствуются и развиваются, что в свою очередь вносит существенные изменения в общеобразовательный курс информатики. Экспертный компонент характеризует знания и умения учителя в области оценки программных средств учебного назначения. Это важный компонент, поскольку, учитель должен постоянно отбирать программные продукты для использования в учебном процессе. Технологический компонент характеризует умения учителей в области использования средств ИКТ в профессиональной деятельности. Учитывая непрерывное развитие и разнообразие новых программных продуктов, необходимо постоянно совершенствовать свой уровень технологической грамотности, т.е. умение работать с программными продуктами общего назначения, создавать программные средства учебного назначения. Проектировочный компонент характеризует умение учителя моделировать урок по информатике на пропедевтическом уровне, а организационный компонент – проводить урок. Рефлексивный компонент характеризует умение учителя проводить анализ собственной профессиональной деятельности. Этот компонент способствует повышению профессионального мастерства учителя, поскольку объективно оценивая достоинства и неудачи уроков, учитель стремится совершенствовать свою профессиональную деятельность, в том числе в области обучения информатике на пропедевтическом уровне. Личностная предрасположенность к преподаванию информатики на пропедевтическом уровне учтена в структурно-функциональной модели в виде креативного, мотивационного и коммуникативного компонентов. Креативный компонент характеризует уровень развития креативного мышления учителей. Учитывая тот факт, что на пропедевтическом уровне обучения информатике развитие креативного мышления учащихся является значимой составляющей курса, уровень креативности учителей тоже должен быть высоким. Кроме того, моделирование урока в условиях большого разнообразия учебных пособий и программных средств учебного назначения также требует постоянного развития креативного мышления учителей. Мотивационный компонент обеспечивает у учителей установку на повышение профессионального уровня в области методики обучения информатике на пропедевтическом уровне. Коммуникативный компонент описывает общение между учителем и учащимися на уроке. Известно, что дети младшего и среднего школьного возраста более эмоционально восприимчивы, доверчивы и непоседливы. Особенностью пропедевтического курса информатики является создание на уроке атмосферы доверия и творческого поиска. 12 Лекция №12. Тематические разделы ГОС среднего образования по информатике в 7-9 классах. Методика проведения уроков 7-9 классах. Дифференцирование обучение информатике на старшей ступени школы (10-11 классы). Профильные курсы естественно – математического направления. Профильные курсы общественно – гуманитарного направления Дифференциация обучения — важная задача современной школы. Профильная дифференциация курсов информатики Дифференциация обучения — важная задача современной школы. Она позволяет реализовать многообразие образовательных траекторий, способствует индивидуализации обучения, развитию познавательной активности учащихся, выбору профессионального пути, помогает определиться с продолжением образования в вузе. Информатика является одним из тех предметов, в которых дифференциация обучения реализуется наиболее естественным образом. Этому способствует сам характер информатики как науки и совокупности множества информационных технологий, история ее появления в школе в те годы, когда многообразию в школьном образовании способствовали внешние условия. Заметим, что даже базовый курс информатики является в некотором смысле дифференцированным, так как по-разному излагается в различных учебниках. Однако истинная дифференциация курса информатики связана не с методическими различиями в изложении одного и того же материала, как в базовом курсе, а с реальными различиями в содержании дифференцированных курсов. Подобное возможно лишь на старшей ступени школы, после изучения базового курса информатики. В нормативном плане возможность реализации дифференциации в изучении информатики обеспечена рядом документов Министерства образования РФ. Согласно решению коллегии Министерства образования РФ от 22 февраля 1995 г. № 4/1 рекомендован переход к непрерывному изучению информатики в средней общеобразовательной школе, предусматривающий три отмеченных выше этапа: пропедевтический, базовый и дифференцированный. При этом место для дифференцированного этапа — старшая школа, т.е. X — XI классы (а в перспективе при переходе к 12-летней школе — XI—XII кл.). Указанное решение базируется, в частности, на проекте Государственного образовательного стандарта по информатике, победившего на конкурсе Министерства образования в 1995 г. Общие цели и задачи профильно-дифференцированных курсов информатики таковы: • способствовать учету интересов каждого из учащихся; • учитывать направленность допрофессиональной подготовки; • формировать основы научного мировоззрения; • способствовать развитию мышления учащихся; • готовить учащихся к практическому труду, продолжению образования; • развивать и профессионализировать навыки работы с компьютером. Вопрос о типологии дифференцированных курсов информатики достаточно важен, поскольку стихийное планирование таких курсов не способствует реализации целей образования и не содействует закреплению за информатикой подобающего ей места в школе. При определении содержания профильных курсов выделяются два типа таких курсов — фундаментальные и прикладные. Для фундаментальных курсов ведущей функцией провозглашается формирование научного мировоззрения, а для прикладных — подготовка к практической деятельности. Направления дифференциации содержания профильных курсов информатики первого типа определяются применительно к предметным областям, являющимся ведущими для каждого конкретного направления специализации обучения в школе (классе). Если взять основные направления специализации школы по таким образовательным (предметным) областям, как: • филология, • обществознание, • математика, • естествознание, • технология, то для каждого из них возможен свой набор профильных курсов информатики. В каждом из таких курсов изучается тот раздел информатики, предмет которого пересекается с предметом соответствующей науки. Основная задача курсов подобного типа — развитие научных представлений, формирование научного мировоззрения (с позиций информатики — «системно-информационной картины мира»), обогащение изучения основ других фундаментальных наук методами научного познания, привнесенными или развитыми информатикой (моделирование, формализация и т.д.). Профильные курсы информатики второго типа — прикладные — дифференцируются не по предметным областям, а по критерию вида информационной деятельности. Основное назначение таких курсов — формирование (развитие) навыков использования методов и средств научно-информационных технологий (НИТ) в различных областях. Виды информационной деятельности человека (сбор, обработка, хранение информации) инвариантны конкретным предметным областям, поэтому основным критерием дифференциации содержания обучения является здесь структура и компоненты информационной деятельности. Все сказанное отражено в табл. 8.1. Таблица 8.1 -Профильная дифференциация курсов информатики
В ней в основу классификации положены предметные (образовательные) области. Что же касается конкретных курсов, то в принципе их может быть много. В табл. 8.2 и 8.3 даны типичные названия возможных профильных курсов для каждой из образовательных областей и видов информационной деятельности. В последующих главах некоторые из таких курсов описаны детально. Таблица 8.2 - Профильные курсы информатики, соотнесенные с предметными областями
Таблица 8.3 - Профильные курсы информатики, соотнесенные с видами информационной деятельности
Разумеется, в содержании курсов, указанных в табл. 6.2 и 6.3, есть значительные пересечения. Это вполне естественно, так как в курсах, ориентированных на предметные области, неизбежно присутствует использование основных информационных технологий и видов информационной деятельности; аналогично курсы, ориентированные на виды информационной деятельности, в своей содержательной части используют то или иное моделирование, сведения из различных предметных областей. Отсутствие в табл. 13.2 курсов, связанных с образовательной областью «Физическая культура», означает лишь то, что в настоящее время такие курсы не разработаны (по крайней мере, неизвестны авторам данного пособия). Напротив, некоторые курсы, указанные в таблице, существуют во многих существенно различных вариантах. Например, курс «Программирование» реализован в вариантах с условными названиями «Программирование на Паскале» (классическое процедурное программирование), «Объектно-ориентированное программирование», «Логическое программирование» и др. К профильным курсам информатики примыкают интегрированные курсы. Иногда различия между профильными и интегрированными курсами сводятся лишь к названиям, а иногда носят глубокий характер. Всякий профильный курс, ориентированный на конкретную предметную область, можно считать интегрированным, если в процессе его изучения учащиеся получают новые знания и навыки не только по информатике и информационным технологиям, но и по этой предметной области. Уровень интеграции может быть различным; если информатика в курсе отчетливо доминирует, то курс лучше называть профильным, а при относительном равенстве нового материала из информатики и предметной области — интегрированным. Из курсов, которые в литературе называют интегрированными по формуле «информатика + X» в качестве «X» чаще всего фигурирует математика. Это объясняется исторической близостью наук, а также особенностью подготовки учителей информатики, многие из которых являются и учителями математики. При проектировании профильных курсов информатики важен вопрос о нормативной трудоемкости курса. Исходя из возможности 2-летней подготовки при 1 часе в неделю, наиболее вероятный объем профильного курса может составить (и часто составляет на практике) 136 ч. В то же время нельзя отбрасывать и возможности проведения профильного курса меньшего объема (например, годичный курс в 68 ч или полугодовой в 34 ч). В некоторых школах с углубленным изучением информатики объем специализированного курса может быть гораздо большим, до 272 ч (т.е. по 2 ч в неделю на протяжении 2 лет). Отметим и то, что профильная дифференциация часто сочетается с уровневой дифференциацией. Вполне возможной для каждого из отмеченных в табл. 13.2 и 13.3 курсов является двухуровневая дифференциация. При этом уровень профильного курса (по объему изучаемого материала и требованиям к его освоению) определяется по сравнению с тем уровнем, который предписывается государственным образовательным стандартом или временно заменяющим его документом. Подчеркнем два обстоятельства: • стандарт определяет минимальный уровень требований, так что профильный курс может выйти за»его пределы; • уровень профильного курса следует тщательно соотносить с уровнем образованности школьников и временем, отпущенным на реализацию курса (завышение требований по этим параметрам достаточно распространено). 13 Лекция №13. Содержание и методика реализации для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья с применением дистанционных образовательных технологий Одной из актуальнейших проблем, связанных с организацией дистанционного образования, является слабая проработка психологических аспектов обучения в этой системе. В настоящее время практически отсутствуют исследования, глубоко и всесторонне раскрывающие психологические условия организации дистанционного образования. Проблема телекоммуникационной компьютерной образовательной среды еще не получила должного рассмотрения с психологических позиций. Пока не разработаны психологические модели учебной деятельности в рамках этой системы. Дидактические и методические вопросы дистанционного образования не имеют до настоящего момента должного психологического обоснования. Тем не менее, в современной педагогической и психологической науке разработаны теоретические концепции, с которыми могут ознакомиться по данной проблеме педагоги и психологи. Педагогические аспекты социализации и адаптации рассмотрены в трудах: А. И. Арнольдова, В. Г. Бочаровой, М. А. Галагузовой, А. В. Муд- рика и др. Закономерности психического развития личности в кризисных ситуациях отражены в работах: В. М. Астапова, С. А. Беличевой, И. С. Кона и др. Фундаментальные теоретические положения о развитии личности как следствии специфических отношений между людьми, формирующихся в пространстве социальных связей, нашли свое отражение в трудах: Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. М. Леонтьева, А. Р. Лурии, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна и др. Психолого-педагогические особенности развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья исследовались: Л. И. Акато- вым, М. С. Басовым, В. В. Лебединским, Е. М. Мастюковой, М. В. Певз- нером и др. Проблема педагогического сопровождения социальной реабили- тации исследовалась в работах: М. Р. Битяновой, Е. И. Казаковой, В. Е. Летуновой, Н. С. Моровой, Л. М. Шипицыной и др. Социально-педагогические и психологические подходы к проблеме адаптации, позитивной интеграции детей-инвалидов в социальную среду отражены в трудах: А. В. Батовой, Д. А. Быкова, Л. Н. Кошелевой, Э. И. Леонгард, Н. Н. Малофеева, Н. М. Назаровой, Н. Д. Шматко и др. Проблемы социализации, адаптации, реабилитации детей- инвалидов, а также интеграции их в общество рассматривались в дис- сертационных исследованиях: Н. В. Антаковой, М. А. Беляевой, Л. Н. Ко- шелевой, А. Н. Лаврентьевой, И. Л. Лукомской, Г. И. Спиридоновой. В «Методических рекомендациях по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» (приложение к письму Минобразования России от 27.06.03 № 28-51-513/16) определены виды (направления) по психолого-педагогическому сопровождению, которые соответствуют основным направлениям деятельности психолого- педагогических медико-социальных центров [12], предоставляющих услуги: диагностическое обследование, консультативная помощь, информационно-просветительская работа, взаимодействие с образова- тельными учреждениями для детей, нуждающихся в психолого- педагогической и медико-социальной помощи, ПМП (психолого-медико- педагогический) – консилиум образовательного учреждения. В последнее время учёные-психологи пришли к такой точке зрения, а именно: что психологической основой дистанционного обучения является бихевиористический подход (Б. Ф. Скиннер) и когнитивная психология, которые рассматривают данный подход как науку о поведении, Б. Ф. Скиннер – основоположник теории программированного обучения. А когнитивная психология – это раздел психологии, изучающий когнитивные, то есть познавательные процессы человеческого сознания. Исследования в этой области обычно связаны с вопросами памяти, чувств, предоставления информации, логического мышления, воображения, способности к принятию решения. Проблемное обучение и личностно-ориентированный подход эффективно синтезированы в дистанционной образовательной практике. Главными целями психолого-педагогического сопровождения дистанционного обучения в системе общего образования являются: оказание помощи обучающимся в разработке и реализации индивидуальной образовательной траектории в процессе дистанционного обучения; обеспечение психологической комфортности всех субъектов дистанционного обучения. Для достижения поставленных целей при организации психолого- педагогического сопровождения обучающихся в процессе дистанционного обучения необходимо решение следующих задач: изучение индивидуальных личностных особенностей, уровня развития психических свойств и качеств, особенностей межличностных отношений участников дистанционного обучения, имеющих значение для обеспечения эффективности процесса обучения; изучение среды (коммуникативной и среды как совокупности индивидуальных особенностей участников), реальных ресурсов (психологических) дистанционного обучения; популяризация и последующая передача участникам дистанционного обучения значимой информации по психоло- гической тематике; создание наиболее благоприятных условий для развития необходимых качеств учащегося и преподавателя, и полноценной адаптации конкретного индивида к условиям обучения; обеспечение индивидуально-дифференцированного подхода в обучении, основывающегося на индивидуальных психологических особенностях конкретного индивида. В настоящее время в основу психологического сопровождения субъектов образовательного процесса положены психолого- педагогические особенности дистанционного образования: приоритетность самостоятельной работы ученика; индивидуальный подход к обучению; мотивация как базовое условие обучения; связь обучения с жизненными проблемами ученика; интенсификация процесса обучения (у каждого свой темп); одновременная мобилизация различных способов восприятия (слухового, зрительного, осязательного); структурные изменения учебной деятельности (появление новых видов и форм). Основанием для проектирования образовательных программ для любой ступени образования является возрастно-нормативная модель развития ребенка определенного возраста, в которой дается характеристика его развития в виде последовательности ситуаций и типов развития. Образовательная программа проектируется совместно педагогом- психологом и учителями. Процесс проектирования включает в себя несколько этапов. этап: мотивационный – установление эмоционального контакта между педагогом и психологом, совместное обсуждение предполагаемых результатов и условий сотрудничества, уточнение профессиональных ожиданий. жүктеу/скачать 2.35 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|