Культура. Образование. Право

Анализ Государственного образовательного стандарта специальности Юриспруденция (квалификация – юрист) выявляет необходимость его совер-шенствования в разделах «Общая характеристика специальности» и «Требо-вания к уровню подготовленности лиц, успешно завершивших обучение

Структурными компонентами модели юриста являются – паспорт специалиста и модель его подготовки.

Разработка паспорта специалиста по правовому образованию (юриста) предполагает: во-первых, точное определение личностных качеств специа-листа, общих требований к знаниям и умениям, которые должны быть развиты в процессе его профессиональной подготовки; во-вторых, определе-ние круга его должностных обязанностей, вычленение специальных функ-ций правового образования.

Опираясь на практический опыт правового образования, следует выде-лить следующие, наиболее общие (базовые) характеристики будущего юриста:

  знание предмета и эрудиция;

  наличие исследовательского компонента в системе правового обучения и научно-методической деятельности;

  высокий уровень профессионального и методического мастерства;

  владение чувством юмора;

  знание стилей управления коллективом и умение применять их
к конкретной ситуации;

  требовательность;

  демократический стиль общения¹.

Таким образом, пытаясь научно оценить профессионально значимые ка-чества и умения будущего юриста, можно выделить доминирующие черты: доброжелательность, справедливость, моральная и профессиональная ответ-ственность, эмпатия, толерантность, эрудиция, умение понять клиента, до-ходчиво объяснить и растолковать правовые нормы, культура речи, опти-мизм, организаторские умения, эмоциональность, умение владеть собой, зна-ние современных технологий осуществления профессиональной деятельнос-ти, внешний вид, который имеет большое значение в юридической профес-сии².

Таким образом, можно выделить основные компоненты профес-сиональной деятельности юриста: организаторский; гностический; конструк-тивный; коммуникативный. Очевидно, что юрист должен работать на выс-шем и высоком уровне организации труда.

Вторая важнейшая составляющая паспорта специалиста по юриди-ческому профилю   определение его должностных обязанностей, специаль-ных функций, которые он выполняет. Анализ трудов Н.П. Вербицкого,

Прогностическая функция – предвидение и прогнозирование результата профессиональной деятельности (анализ правовых ситуаций, выдвижение конкретных целей, отбор возможных способов их достижения, предвидение результатов, определение этапов деятельности и распределение рабочего времени).

Проектировочная и конструктивная функции – проектирование и плани-рование юридической деятельности (конкретизация целей и задач на основе диагностики потребностей, интересов и возможностей, определение этапов
и способов реализации целей и задач).

Организаторская функция – организация действий юриста (создание мотивации к предстоящей деятельности, интеграция и адаптация необхо-димого юридического материала к жизненному опыту).

Коммуникативная функция – построение межличностных взаимодейст-вий и отношений, создающих условия для организации юридической деятельности (восприятие психологического состояния партнёров по обще-нию, определение индивидуальных особенностей партнёров на основе аде-кватной интерпретации внешних сигналов, осуществление коммуникативной атаки, управление общением в процессе совместной деятельности).

Рефлексивная функция – подведение итогов своей профессиональной деятельности (контроль результатов, анализ и оценка полученных результа-тов с позиций их соответствия замыслу и условиям, выявление причин неуспехов и неудач, определение направлений коррекции своей деятель-ности и профессионального совершенствования).

Таким образом, разработке паспорта специалиста по правовому образованию – будущему юристу посвящён небольшой блок научной лите-ратуры, в которой предлагаются определённый набор личностных качеств специалиста, знаний и умений, а также должностные обязанности и специи-альные функции юриста.

К сожалению пока не разработан и не опубликован комплект учебных программ и технологий для использования в различных формах подготовки кадров для правового образования, в которых были бы изложены концеп-туально-теоретические позиции по основным направлениям правового обра-зования.

Можно сформировать три уровня подготовки будущих юристов (пер-вый: подготовительно-ориентировочный; второй: реализации и контроля; третий: саморазвитие).

Итак, завершая обзор научной литературы по предмету исследования, можно сформулировать следующий вывод: тема настоящего исследования не была предметом специального научно-методического исследования

Перспективной видится разработка методики преподавания с помощью задачно-модульной технологии, которая основывается на компетентностном подходе. Эта технология организации образовательного процесса характери-зуется опережающим изучением теоретического материала укрупненными блоками, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согла-сованностью циклов познания, позволяет учитывать индивидуальные возможности и потребности обучающихся, а также использовать различные формы и методы обучения. Для работы в задачно-модуль-ной технологии необходимо:

• 
  разработать компетентностно-модульную учебную программу,
  в основе которой лежат требования работодателей к подготовке;
  
• 
  содержание необходимо разбить на модули;
  
• 
  разработать обучающий раздаточный материал для учащихся;
  
• 
  разработать контролирующий и оценочный материал.
  

Системный анализ содержания профессиональной подготовки на основе задачно-модульного подхода, предусматривает не только формирование знаний и умений, но и усвоение способов познавательных и практических действий, обобщенных в понятиях учебной дисциплины. Эти понятия

Апробация разработанных конспектов-задачников проводилась в про-фессиональном лицее № 77 г. Перми. Конспект-задачник можно исполь-зовать как:

• 
  дидактический материал для организации коллективной и индиви-дуальной деятельности учащихся;
  
• 
  методическое пособие, предназначенное для педагога, раскрывающее методику преподавания разделов дисциплины «Кулинария» по профессии «Повар», демонстрируя практические возможности технологии обучения задачно-модульного подхода;
  
• 
  диагностический материал, т.к. позволяет измерить и оценить результат обучения относительно поставленных педагогических целей.
  

Интенсивное освоение учащимися методов работы с учебной книгой позволяет эффективно повысить уровень профессиональных знаний и уме-ний. Но успешное формирование профессиональных знаний и умений средствами учебной книги в процессе подготовки учащегося возможно, если:

• 
  выявлены особенности влияния дидактического аппарата учебной книги (методические пособия, электронный учебник) на стимулирование работы учащихся с учебной книгой;
  
• 
  обеспечено формирование умений работы учащихся с учебной литературой;
  
• 
  определены возможности использования в образовательном процессе различных видов учебных книг;
  
• 
  организовано включение учащихся в вариативную педагогическую деятельность с применением учебной литературы.
  

При самостоятельной работе учащихся на уроке преподаватель имеет возможность индивидуально консультировать каждого учащегося и отсле-живать результат обучения каждого учащегося по всем учебным элементам.

Организуя образовательный процесс с применением задачно-модульной технологии необходимо координировать самостоятельную учебную деятель-ность учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками путем реше-ния задач на основе индивидуальной проблемно-модульной программы, представляющей собой совокупность трех составляющих: банка инфор-мации; целевой программы действия; методического руководства по дости-жению поставленных целей.

Наличие в программе теоретической информации, необходимой для ре-шения задач, позволяет учащимся актуализировать знания, полученные на лекциях, либо познакомиться с некоторыми отдельными вопросами, не об-суждаемыми лектором из-за недостатка времени, и освободить преподава-теля от необходимости выполнять функцию передатчика информации, осво-бодив время для консультативно-контролирующей деятельности.

Как любая технология обучения задачно-модульная технология имеет конкретную диагностически поставленную цель и позволяет провести объек-тивную оценку степени ее достижения. Использование модулей как отдель-ных функциональных узлов обучения делает возможным процесс достиже-ния общей цели разбить на отдельные этапы, каждый из которых имеет свою определенную цель. Это облегчает процесс усвоения учебного материала, делает его познавательную деятельность осмысленной и увеличивает моти-вацию обучения.

При использовании этой технологии достаточно просто приспособить содержание обучения и пути его усвоения к индивидуальным возможностям и потребностям обучающихся.

При использовании блочно-модульной технологии, порция информации строится с учетом модуля. Модули образуют не темы, а логически завершенные виды учебной деятельности по освоению материала курса. Содержательно каждый модуль включает текст, тесты, задания, что предпо-лагает творческий характер работы учащихся. Кроме того, содержание модуля способствует самопознанию, позволяет учащимся выстроить индиви-дуальную траекторию движения. Эта технология предполагает не только ин-дивидуальный путь, но и индивидуальный темп усвоения учебного матери-ала с возможностью поэтапного самоконтроля обучающихся, развивает у учащихся навыки самостоятельной работы, необходимые им в их дальней-шей профессиональной деятельности. Конспект-задачник содержит инфор-мацию, задачи, практические задания, схемы, таблицы. Учащийся может ра-ботать в конспекте-задачнике, а может его использовать для составления ко-нспекта в своей тетрадке. Самое главное – меняется деятельность учащихся на уроке, превращаясь в творческий процесс.

Содержание каждого модуля можно разбить на инвариантную и вариа-тивную части. Инвариантная часть гарантирует уровень усвоения знаний

Вместе с тем, наличие методического руководства по достижению по-ставленных целей облегчает процесс обучения, сокращает его время. Мо-дульная технология предоставляет преподавателю определенный выбор форм и методов обучения учащихся, обеспечивает динамичность программ-мы. При необходимости отдельные учебные элементы и блоки модулей могут быть использованы для решения других задач обучения.

Задачно-модульная технология позволяет проводить оперативный и объективный контроль усвоения учебного материала, обеспечивая быструю обратную связь.

Таким образом, квалифицированно разработанная задачно-модульная программа значительно облегчает профессиональную деятельность педагога на уроке. Однако задачно-модульная технология обучения требует большой подготовки от преподавателя. Необходимо обеспечить каждого учащегося конспектом-задачником по всем модулям образовательной области.

Ученые считают, и это доказано на практике, что в профессиональной школе самым эффективным обучающим методом является обучение на осно-ве педагогической теории деятельности. Человека невозможно научить, если он сам не будет учиться, если он не овладеет умением самостоятельно добы-вать знания, самостоятельно организовать собственную учебную деятель-ность. Учебное содержание усваивается только в том случае, если происхо-дит личностное включение учащихся в образовательный процесс, когда компоненты деятельности, а это – цель, мотив, действие, средство, резуль-тат, оценка, им самим направляются и контролируются. При этом учебный процесс должен проходить в условиях мотивированного включения учащее-гося в учебную деятельность, которая становится желанной, привлекатель-ной, приносящей удовольствие от участия в ней.

Исследуя изменения в учебном процессе, был проведен сравнительный эксперимент (2008г.), в котором приняли участие две группы. Изменяю-щимся фактором в эксперименте являлась технология обучения. В первой группе использовалась задачно-модульная технология обучения, во второй группе обучение велось традиционным методом.

Анализ итоговых данных эксперимента показал, что знания в первой группе имеют более высокий уровень (на 10% выше) и подтверждает теорию модульного обучения, эффективность его применения. Наблюдается повы-шение качества образовательного процесса с применением конспектов-за-дачников: формируются ключевые и предметные компетентности, у учащих-ся повышается мотивация обучения, познавательная активность, творческий потенциал, что позволит им после окончания учебного заведения получить повышенный разряд по профессии и гарантию трудоустройства.
Польщикова Л.А.
ПОНЯТИЕ «ЕСТЕСТВЕННОЕ ПРАВО» В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГОВ
Модернизация отечественного образования актуализировала проблему формирования сознательного гражданина, эффективно участвующего в де-мократическом процессе и не принимающего силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов. Поэтому сформулированы приори-тетные ориентиры образования и развития личности такие, как способность к самоорганизации и умение отстаивать свои права.

Особое место среди личностных свойств занимают нравственно-правовые качества – доброжелательность, самоконтроль, чувство собст-венного достоинства, терпимости, умение учитывать и принимать иную позицию, выполнять основное требование взрослых. Эти качества необхо-димы для того, чтобы подрастающее поколение научилось жить в обществе по закону и нормам нравственности.

Однако необходимо укрепить у подрастающего поколения не только чувство собственного достоинства, но и сформировать способность сопро-тивляться пошлости, жестокости. Поэтому одной из важных задач воспита-ния и обучения является формирование культуры правового человека.

Правовая культура личности тесно связана с правосознанием. Более того, опирается на него. Специфика правосознания состоит в том, что оно воспринимает, а затем и воспроизводит жизненные реалии через призму справедливого, праведного и свободного, требует установления обще-обязательных норм поведения, очерчивает границы правомерного и противо-правного, требует юридических мер для обеспечения права.

В основе формирования правосознания лежат идеи, выработанные мыслителями различных эпох. Остановимся лишь на некоторых, наиболее характерных аспектах указанной проблемы: анализе понятия «естественное право», определении роли личности в государстве и обществе и обеспечении ее естественных прав и свобод.

Идея использования естественного права для полного и гармоничного развития личности восходит к античному миру и является следствием возникновения демократической формы правления в греческих городах – государствах и Римской империи. Именно право позволяло привести в соот-ветствие интересы личности и общества.

Античная демократия, в условиях которой граждане принимали активное участие в общественно-политической жизни страны, определила
и особые философские подходы к сущности понятия «естественное право». Как полагают, первым обратился к изучению данной проблемы древнегреческий философ Демокрит. Он отождествлял естественное право
со справедливостью, утверждая, что естественно все то, что существует
«по правде» (т.е. по природе в истинной действительности). Соответствие природе он расценивал как критерий справедливости в этике, политике, законодательстве¹. Говоря о закономерностях в развитии природы, Демокрит замечал, что природа и воспитание подобны. Идя по пути природы, воспитание создает вторую природу человека, ибо хорошими людьми становятся вследствие постоянных упражнений, а поэтому успехи в воспи-тании и обучении являются результатом непрерывного труда.

Аристотель, чьи философские и педагогические идеи явились наивыс-шим достижением античной теории, в толковании естественного права ука-зывал, что «получить смолоду правильное руководство (на пути) к доброде-тели трудно, если не быть воспитанным соответствующими законами», рассматривает естественное право как «неизменные веления природы, которые не зависят от воли законодателя». При этом подчеркивал, что естественным правом является любое право, которое действует повсеместно и не зависит от того, считают ли его люди действующим или нет². Таким образом, Аристотель сформулировал концептуальное положение о взаимо-связи, позитивном воздействии законов на человека, обосновывал важность правового воспитания как фактора социальной стабильности государствен-ного строя, предопределил постановку и решение данной проблемы.

Античный культ свобод и естественного права человека в эпоху средне-вековья был забыт и вновь возрожден в трудах гуманистов эпохи Возрожден-ия. Естественное право по Т. Кампанелле – органическая взаимосвязь интере-сов личности и общества; законы и нравы в городе Солнца взаимосвязаны
и определяют друг друга.

В эпоху Нового времени произошла радикальная смена приоритетов

Дж. Локк отмечал, что необходимо соблюдать Закон Природы, который требует мира и безопасности для всего человечества, при этом считал права

Естественно-правовая проблематика Дж. Локка нашла отражение в его педагогическом труде «Мысли о воспитании». Трактуя естественное право как «состояние свободы человека», Локк считал, что цель воспитания заключается в формировании делового человека, джентльмена, т.е. добро-детельного человека. Для реализации этой цели, наметил содержание реального образования, которое включало в себя изучение естественно-научных дисциплин, а также этики, истории и права.

Воспитание в правах, предписываемых правительством, представлял
Ж.Ж. Руссо. В основе его мировоззрения лежали идеи естественного права, естественного воспитания, из которых постепенно выстраивается теория свободного воспитания, основополагающими идеями которой являются принципы педоцентризма и свободы ребенка.

В начале XX в. в отечественной педагогике была выдвинута концепция свободного воспитания, в основе которой лежал принцип уважения к лич-ности, признание приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Наиболее яркими представите-лями концепции свободного воспитания были К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой и С.Т. Щацкий.

Уважение личности ребенка – то положение, которое легло в основу организации Яснополянской школы Л.Н. Толстого, где критерием педаго-гики была свобода ребенка, способствующая развитию чувства собственного достоинства ученика.

Несомненный интерес в аспекте исследования естественного права, представляет работа К.Н. Вентцеля «Декларации прав ребенка», где автор ратует на предоставление равных прав детям и взрослым в индивидуальном развитии. Утверждает право детей иметь собственную позицию, право выбо-ра учителя и воспитателя, а также право на создание детских организаций. Гуманистические идеи К.Н. Вентцеля основаны на признании самоценности личности каждого ребенка, его индивидуальной исключительности, что предполагает ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе.

Именно принцип самоценности личности направлен на воспитание, сохранение и развитие «Я» ребенка, которое, по мнению С.Т. Шацкого, особенно нуждается в поддержке, а также выработке способов защиты «Я» от возможности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием.

Поэтому основой воспитательного процесса становится создание условий для естественного развития природных сил и дарований ребенка, признания факта, что в условиях отсутствия ограничения, наиболее полно раскрывается и проявляется индивидуальность. При этом К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспитания считал воспитание нравст-венное, целью которого является пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нравственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Любовь к справедливости и стремление к ней как нравственное качест-во, развитию которого способствует осознание прав человека отмечены педагогическом труде А.Ф. Никитина «Педагогика прав человека». Мораль наиболее тесно связана с правом, которое именуется нравственным минимумом. Для утверждения таких ценностей, как честность, совесть, чело-веческое достоинство и свобода выбора, необходимы нравственные и право-вые гарантии. Поэтому надо глубоко осознать, что в условиях формирую-щегося правового государства процесс нравственного совершенствования общества и каждого человека неотделим от воспитания прав человека, свободы и справедливости.

Необходимо подчеркнуть, что право и есть свобода совести, терпи-мость, практически и теоретически обосновываемая гуманизмом, который,

Таким образом, естественное право представляет собой постоянно раз-вивающееся идеальное сознание о праве, возникающее из жизненных по-требностей и содействующее их дальнейшему росту. Пока сознание не пре-творилось в форму закона или обычая, оно представляет собой не более как нравственное требование. Нравственность находится в постоянном взаимо-действии с правом; естественное право, как идеальная оценка действующих норм, есть не что иное, как частное проявление этого взаимодействия.

Современный образовательный процесс оказывает большое влияние
на правовую культуру подрастающее поколение и предполагает воспроиз-водство культурных идеалов. В этой связи важен тот факт, что само право является основополагающей культурной ценностью.
Протасова И.А.
ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ СТРАН ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США)
Одной из проблем, стоящих перед системой социально-гуманитарного образования стран Западной Европы и США в настоящее время, является проблема создания условий для успешной политико-правовой социализации личности. Сложившаяся в последней четверти прошлого столетия довольно стройная система преподавания социально-гуманитарных дисциплин ориен-тирована на получение учащимися младших классов в контексте интегратив-ных обществоведческих курсов основ знаний о природе, обществе, окружаю-щем человека мире людей; в основной школе наряду с интегративными курсами (граждановедение, обществоведение) преподаются модульные курсы религии, этики; в выпускных классах преобладают модульные курсы политологии, социологии, права и т.д.¹

Особое место в системе социально-гуманитарных дисциплин отводит-ся гражданско-правовому образованию, которое в понимании западных пе-дагогов должно обеспечивать, с одной стороны, преемственность господст-вующей в обществе политической и правовой культуры, гарантируя тем самым стабильность его функционирования, с другой стороны − служить воспитанию суверенного и ответственного гражданина, наделенного таки-ми качествами как критичность, конструктивность, толерантность. Одним из важнейших результатов гражданско-правового образования рассматри-вается формирование у школьников правовой культуры как комплекса правовых знаний, позитивного отношения к праву, социально-значимых умений (в том числе, умения участвовать в критической дискуссии и счи-таться с чужой точкой зрения, умения взаимодействовать с другими людь-ми, пользоваться гражданскими правами).

Система гражданско-правового образования в Западной Европе
и США отличается вариативностью и многофункциональностью. Разно-образие сложившихся здесь моделей гражданского образования в зна-чительной степени обусловливается как спецификой политико-правовых систем общества, так и имеющими место различиями в развитии школьного образования.

В последние десятилетия в связи с возрастанием интереса к вопросам преподавания прав человека стала оформляться система правового образования. Основная цель образовательных программ по правам человека состоит в развитии осознания учащимися всеобщих прав и свобод человека и подготовке их к защите этих прав посредством условий, обеспечиваемых демократическим сообществом. Существует несколько подходов в обуче-нии правам человека: исторический подход, связанный с изучением прав человека в историческом аспекте; подход, основанный на изучении международных документов в области прав человека; реконструктивный подход, основанный на идее осуществления социальных перемен посредством изучения прав человека; ценностный подход, в соответствии

В странах Западной Европы преобладает предметно-тематическая модель гражданско-правового образования, основу которой составляют курсы и разделы, входящих в цикл «Гражданское образование».

Преобладание компетентностного подхода в практике преподавания стран Западной Европы привело к тому, что результаты гражданско-правового образования представлены не в виде политико-правовых знаний, а в виде определенных качеств и умений, необходимых гражданину демократического общества (компетенций). Так, в школах Франции (гражданско-правовое образование здесь начинается в неполной средней школе (коллеже) − в VI-IV классах и направлено на формирование гражданина, который бы уважал права других людей и знал бы особен-ности проживания в обществе) учащиеся должны уметь анализировать первоисточники («Декларация прав человека и гражданина», «Всеобщая декларация прав человека» и др.), правовые ситуации, имеющие место
в повседневной жизни; обладать навыками критического мышления; иметь свою точку зрения по вопросам общественно-политической жизни; уметь применять полученные знания на практике. Для каждой из ступеней обучения в коллеже разработаны свои программы, в которых определены цели и задачи гражданско-правового образования. Программа VI класса носит интегративный характер и включает в себя основы гражданских знаний, которые конкретизируются на последующих ступенях обучения. Материал в программе сгруппирован по принципу концентрических кругов (вокруг понятий «человеческая личность» и «гражданин»; на каждой последующей ступени обучения школьники вновь и вновь возвращаются
к этим базовым понятиям, усложняя и обогащая их). Учащиеся получают представление о правилах, регламентирующих жизнедеятельность коллежа; о правах и обязанностях учащихся как граждан Франции. Программы V
и IV классов имеют правовой характер и практическую направленность. Особенность их заключается в том, что учащиеся знакомятся не только
со своими правами как граждан Франции, но и с правами граждан стран − участниц Евросоюза, учатся применять их на практике ¹.

С конца 1970-х гг. в ряде школ Великобритании изучался курс «Личность и общество», основная цель которого заключалась в формиро-вании навыков самооценки и самоконтроля, терпимости и уважения к окру-жающим². В к. 1990-х гг. в его структуру добавляется еще один раздел – «гражданское образование»³