Курс лекций, прочитанный 21. VIII ix 1919 г для преподавателей Свободной вальдорфской школ «Парсифаль» Москва 1996



бет2/8
Дата25.02.2016
өлшемі1.35 Mb.
#26211
түріКурс лекций
1   2   3   4   5   6   7   8
ЛЕКЦИЯ ВТОРАЯ

Штутгарт, 22 августа 1919 года
Теперь нам предстоит постепенно выстраивать то, что до сих пор мы лишь вскользь затронули. Из всего сказанного вчера вы, я полагаю, уже сделали вывод, что и в отношении совершенно специальных вопросов преподавания многое необходимо изменить и обновить.

А теперь вернемся немного назад, к тому, о чем я говорил на предыдущей лекции. Окинув мыслью все сказанное, вы, в сущности, можете получить понятие о человеке как о существе, несущем в себе "три царства", в которых повсюду встречаются друг с другом симпатия и антипатия. Мы можем пояснить это на схематическом примере. Предположим, что в определенном месте в голове осуществляется деятельность нервной системы, чувственные восприятия вторгаются вовнутрь и встречаются с антипатией, идущей изнутри. На примере этого случая вы видите, что каждую отдельную систему нужно мыслить в связи со всем человеком. Деятельность чувств как таковая является, собственно, более тонкой деятельностью системы конечностей, так что в чувственной области главенствует симпатия, а из нервной системы.наружу посылается антипатия. Если мы представим себе зрение, то увидим, что внутри самого глаза имеется нечто, связанное с симпатией, — кровеносные сосуды глаза — и эта симпатия пронизана антипатией — нервной системой глаза. Благодаря этому и осуществляется зрение. Но вторая, более важная сейчас для нас встреча симпатии и анти­патии происходит в середине человека. Они встречаются друг с другом в грудной системе. При этом снова активен весь человек, ибо, когда симпатия и антипатия встречаются в груди, это нами осознается. И вы также знаете, что это столкновение симпатий и антипатии выражается в том, что мы, не задумываясь, делаем под влиянием какого-либо впечатления рефлекторное движение, что мы, действуя чисто инстинктивно, мгновенно отталкиваем от себя что-либо, угрожающее нам опасностью. Такие, скорее подсознательные, рефлекторные движения затем отражаются в мозгу, в душе, и благодаря этому связанные с ними ситуации снова приобретают образный характер. Итак, мы сопровождаем образами то, что происходит в нашей грудной системе как встреча симпатии и антипатии. Кстати, поэтому от нас ускользает первопричина – столкновение симпатии и антипатии. Но в груди происходит нечто такое, что исключительно глубоко связано со всей жизнью человека. Там происходит встреча симпатии и антипатии, и связь этой встречи с нашей внешней жизнью полна исключительного значения.

Мы развиваем определенную деятельность, которая воздействует как симпатия, является симпатической деятельностью. Мы позволяем этой симпатической деятельности в нашей груди непрерывно схлестываться с космической антипатической деятельностью. Выражение этой встречи – человеческая речь. А понимание этой деятельности суть не что иное, как деятельность мозга, сопровождающего эту встречу симпатии и антипатии. Мы следим за речью и тем самым понимаем ее. В речи, по сути, заключено двоякое: деятельность, происходящая в груди, и параллельная ей деятельность, совершающаяся в голове. Отличие состоит в том, что деятельность в груди гораздо более реальна; деятельность же в голове ослаблена до уровня образов. Когда вы говорите, в груди у вас происходит непрерывная деятельность, которую вы одновременно сопровождаете образами, то есть головной деятельностью. Из всего этого вы легко поймете, что речь, как и чувство, основана на непрерывном ритме, непрерывной смене симпатических и антипатических воздействий. Язык в основе своей в первую очередь укоренен в чувстве. А мыслительное содержание речи возникает потому, что содержание чув­ства сопровождается в нас познавательным содержанием, содержа­нием представлений. Но понять язык можно, только в полной мере осознав его коренную связь с человеческим чувством.

Фактически язык двояким образом укоренен в человеческом чувстве. Во-первых, в том, что, как чувство, выступает навстречу миру. А именно? Возьмем какое-нибудь отчетливое чувство, отчетливый оттенок чувства, например удивление, изумление. Пока мы душевно пребываем в человеке, в микрокосме, мы имеем дело с удивлением, изумлением. Если же мы попытаемся создать космическое отношение, космическую пропорцию, связанную с этим эмоциональным оттенком удивления, то мы увидим, что удивление превратится в звук "О". В сущности, звук "О" есть не что иное, как такое действие нашего дыхания, когда оно словно перехватывается внутри от удивления, изумления. Поэтому вы можете смотреть на звук "О" как на выражение удивления, изумления.

В соответствии с исключительно внешним научным подходом к исследованию мира язык в последнее время также истолковывался исходя из внешнего. Был поставлен вопрос о том, откуда берется зависимость между звуками и тем, что они обозначают? Никому не пришла в голову мысль, что все вещи на свете производят на человека определенное эмоциональное впечатление. Каждый отдельный предмет определенным образом воздействует на человеческое чувство, хотя это воздействие часто может быть настолько слабым, что не осознается и наполовину. Но мы не найдем ни одного предмета, обозначаемого словом со звуком "О", который не вызывал бы в нас хотя бы очень легкого удивления. Когда вы говорите "окно", вы потому произносите слово, содержащее звук "О", что само окно имеет в себе нечто такое, что отзывается в вас легким удивлением. Именно таким образом язык определяется человеческими чувствами. Вы вступаете в эмоциональные отношения со всем миром и называете этот мир такими словами, звуки которых как-либо выражают эти эмоциональные отношения.
К этому обычно относятся крайне поверхностно. Считалось, люди в языке подражают тому, как лают или рычат звери. Затем была создана знаменитая лингвистическая теория "Гав-гав", по утверждению которой подражание объясняет абсолютно все. Подобные теории опасны тем, что представляют собой как бы полуистину. Когда я подражаю собаке и говорю "гау-гау", а в этом моем "гау-гау" заключен эмоциональный оттенок, выражаемый звуком "ау", я, тем самым переношусь в душевное состояние собаки. Звук при этом образуется не так, как утверждает теория, а окольным путем, через проникновение в душевное состояние собаки. Другая теория утверждает, что каждый предмет в мире несет в себе определенный звук, подобно тому как колокол несет в себе свой звук. На почве этого утверждения образовалась так называемая теория "Бим-бом". Обе они, теория "Гав-гав" и теория "Бим-бом", существуют и по сей день. Но понять человека можно, только допуская, что язык есть выражение мира чувств, нашего эмоционального отношения к различным предметам.

Другой нюанс нашего отношения к предметам представляет собой тот оттенок чувства, который вызывают у нас пустота и черный цвет, который, в сущности, сродни пустоте, и вообще все, что сродни черному цвету – это чувство страха, боязни. Оно выражается звуком "У". А при восприятии всего наполненного, белого, светлого и всего, что сродни белому, светлому, в том числе и по отношению к звуку, который сродни светлому, в нас возникает чувство восхищения, почитания: "А". Если в нас возникает чувство, что мы должны оказать сопротивление какому-либо внешнему впечатлению, отвернуться от него, чтобы защитить себя, мы выражаем это отстранение в звуке "Е". Когда же в нас возникает противоположное этому чувство обращенности к чему-либо, чувство приближения, слияния с чем-то, тогда это чувство выражается в звуке "И".

Таким образом (все частности, равно как и вопрос о дифтонгах, мы рассмотрим позднее), мы разобрали важнейшие гласные, причем следует упомянуть еще один гласный, менее распространенный в европейских областях и выражающий нечто более значительное, чем все остальные гласные. Если вы попытаетесь произнести этот гласный, то у вас получится звук, в котором совмещаются «А», «О» и «У» и который благодаря этому выражает в первый момент страх перед чем-либо, но одновременно и стремление Перенестись в предмет, явившийся причиной страха. Чувство, выражаемое через этот звук, есть глубочайшее благоговение. Этот звук чрезвычайно распространен в восточных языках, что доказывает, что именно жители Востока способны испытывать глубокое благоговение. В западных языках, напротив, он совершенно исчез, потому что там живут люди, в душе которых благоговению вообще нет места.

Итак, мы составили себе представление о том, какие внутренние движения души выражаются в гласных. Все гласные выражают внутренние душевные движения, в основе которых живет симпатия. Даже если мы испытываем страх перед тем или иным предметом, этот страх основан на тайной симпатии. В нас не было бы страха, если бы мы не чувствовали к этому предмету тайной симпатии. Но при наблюдении этих явлений вы должны обратить внимание на один аспект. Относительно легко сделать наблюдение, что "О" имеет нечто общее с удивлением, "У" – с боязнью и страхом, "А" – с почи­танием, восхищением, "Е" – с преградой, "И" – с приближением к чему-либо, "АОУ" – с благоговением. Но наблюдение затруднено для вас тем, что вы можете легко перепутать оттенок чувства, возникающий у нас при восприятии звука, с тем, который возникает при его произнесении. Эти эмоциональные оттенки различны. В отношении чувств, перечисленных выше, вы должны учесть, что они относятся к ситуации произнесения звука. Когда я хочу что-то сообщить посредством звука, эти соответствия верны. Если я хочу сообщить кому-то, что испытываю страх, то я выражаю это посредством звука "У". Этот оттенок не подходит в том случае, когда кто-либо, произнося звук "У", хочет вызвать страх в других. В случае, когда вы сами хотите возбудить страх, вы получите отзвук необходимого оттенка, говоря ребенку "У-у-у!"

То, что мы чувствуем, есть чистой воды душевный процесс. Этот душевный процесс, основанный, собственно, целиком на действии симпатии, может встретиться с антипатией, идущей извне. Это происходит благодаря согласным. Когда мы соединяем согласный и гласный, то мы смешиваем друг с другом симпатию и антипатию. Наш язык, губы и нёбо для того и существуют, чтобы служить органами антипатии, чтобы в определенном смысле держать предметы внешнего мира на расстоянии. Если бы наша речь состояла из одних гласных, это привело бы к тому, что мы в излишней степени отдавались бы внешним предметам. Собственно, мы бы слились с предметами внешнего мира, в нас осталось бы слишком мало эгоизма, потому что мы действовали бы на основе глубочайшей симпатии к внешним предметам; мы смогли бы отстраниться от внешних предметов только благодаря эмоциональной нюансировке симпатии, например в состоянии боязни или ужаса. Но даже и в таком нашем отстранении от внешних предметов осталось бы слишком много симпатии. Как гласные относятся к звукам, в которых мы выражаем сами себя, так согласные – к звучанию самих предметов.

Отсюда становится ясно, что в гласных следует искать прежде всего оттенки чувств, в согласных же, «Ф», «М», «Б» и т.д., следует видеть подражание внешним предметам. Вчера я показал вам связь между звуком «Ф» и рыбой, и это было корректно в той мере, в какой я исходил из подражания очертаниям той самой рыбы, которую вы наблюдали во внешнем мире. Согласные всегда можно свести к подражанию внешним предметам, а гласные, в противоположность им, – к элементарному выражению оттенков человеческих чувств по отношению к этим предметам. При этом вы можете смело рассматривать язык как взаимодействие симпатии и антипатии. Симпатия всегда заложена в гласных, а антипатия в согласных.

Но мы можем рассмотреть образование языка также и с другой точки зрения. Мы можем сказать: что же это, собственно, за сим­патия, которая выражается в грудной системе человека, – а действие антипатии при этом прекращается, – и голова ее только сопровождает? То, что лежит в основе этого явления, в действительности есть не что иное, как музыкальное начало, перешедшее определенную границу, переступившее через себя и ставшее чем-то большим, чем просто музыкальное. Отсюда следует: насколько язык состоит из гласных, настолько он несет в себе музыкальное начало; насколько он состоит из согласных, настолько в нем заложено живописное, пластическое начало. В процессе происходит подлинный синтез, подлинное связывание музыкальных и пластических элементов в человеке.

Из этого становится ясно, что посредством неосознанных нюансов в речи может верно выражаться не только сущность отдельного человека, но и сущность целых человеческих сообществ. В немецком языке есть слово "KOPF" (голова). Звучание слова "KOPF" выражает форму, округлость. Поэтому немцы употребляют это слово, имея в виду не только человеческую голову, но и кочан капусты. В немецком языке в слове "KOPF" выражен аспект формы. Представитель романской народности поступает иначе, он говорит "TESTA" и выражает этим нечто душевное, а именно что голова подтверждает, тестирует, устанавливает. Подоснова, как видите, здесь совершенно иная. С одной стороны, дана глубокая душевная симпатия, а с другой – антипатия, слитая с внешним. Попытаемся уста­новить по различию корневых гласных, в чем здесь разница. "KOPF", "О", – этот звук выражает удивление, изумление! В душе возникает при виде округлого некоторое удивление, изумление, потому что округлое как таковое связано со всем, что вызывает удивление, изумление. А теперь возьмите слово "TESTA". "Е" в этом слове – сопротивление. Нужно утвердить, противопоставить себя, иначе просто растворишься в собеседнике.

Учтя все вышесказанное, вы избежите пустых абстракций и станете больше обращать внимания на то, что стоит в словарях. В разных языках слова образуются из различных предпосылок. Простое сравнение слов между собой – чистейшая формальность, и дословный перевод является, в сущности, наихудшим видом перевода. В немецком языке есть слово "FUSS" (ступня), этимологически оно связано со словом "Fuгсhе" (борозда, след) – то есть с тем, что оставляет нога. В романских же языках слово "реs" сродни позиции, исходной точке. К сожалению, такого рода лингвистика, исключительно полезная в педагогике "семантическая" лингвистика, до сих пор научно не развита. Почему же наука не обращает внимания на такие вещи, действительно практически очень полезные?

Эти вопросы остались пока незатронутыми по той причине, что мы еще только разрабатываем все то, что необходимо нам в пятую послеатлантическую эпоху, особенно в области воспитания. Если вы станете рассматривать язык, видя в гласных указание на внутренние душевные состояния, а в согласных – на внешние предметы, то вы сами сможете с легкостью подбирать образы для согласных. Вам не придется применять лишь те образы, которые я дам вам на последующих занятиях, – вы и сами сможете придумывать такие образы и благодаря этому устанавливать душевный контакт с детьми, что гораздо важнее, чем те или иные образы.

Мы распознали в языке отношение человека к космосу. Потому что человек сам по себе остановился бы на восхищении или удивлении; только его отношение к космосу превращает восхищение и изумление в звучащую речь.

Человек определенным образом включен в космос, и уже путем даже чисто внешних наблюдений можно созерцать эту включенность человека в космос. То, что я сейчас говорю, я говорю по той причине, что – как вы уже поняли из вчерашней лекции – многое зависит от того, с какими чувствами мы подходим к ребенку, способны ли мы действительно почитать в нем загадочное откровение целого космоса. Невероятно много зависит от того, можем ли мы, воспитатели и учителя, развить в себе это чувство.

А теперь рассмотрим в несколько более широком контексте тот важный факт, что в течение минуты человек вдыхает примерно 18 раз. Сколько же тогда получается за 4 минуты? 18 на 4 = 72. А сколько раз человек вдыхает за день? 18 на 60 на 24 = 25 920 раз. Но я мог бы подсчитать это и по-другому, взяв число вдохов за 4 минуты, которое равно 72. Затем мне пришлось бы умножить не 24 на 60, а только 6 на 60, после чего я умножил бы полученные 360 на число вдохов, которые человек делает за 4 минуты, и получил бы те же самые 25 920 вдохов за день, поскольку 360 умножить на 72 будет 25 920 вдохов за день. Можно сказать, что процесс дыхания в течение 4 минут – вдох, выдох, вдох, выдох – это день в миниатюре, и когда мы умножаем это число на 360, то полученное число 25 920 представляет собой по сравнению с ним как бы годовой цикл. Сутки, состоящие из 24 часов, для нашего дыхания являются как бы годом. А сейчас рассмотрим иной, более масштабный дыхательный процесс, состоящий в ежесуточной смене сна и бодрствования. Чем являются, в сущности, сон и бодрствование? Бодрствование и сон указывают на то, что мы нечто выдыхаем и вдыхаем. Засыпая, мы выдыхаем наше «я» и астральное тело, а при пробуждении снова вдыхаем их, и все это в 24-часовом ритме. Чтобы получить год, мы должны умножить день на 360. То есть год означает для этого рода дыхания то же, что и для обычного дыхательного процесса 1 день, когда мы умножаем на 360 то, что происходит за 4 минуты. И если мы умножим 1 год на нашу среднюю продолжительность жизни, то есть на 72, то получим снова 25 920. Мы рассмотрели дыхатель­ные процессы двух видов – вдох и выдох, совершающиеся 72 раза за 4 минуты и 25 920 раз в сутки, и наше пробуждение и засыпание, которые происходят каждые сутки, при этом 360 раз в год и 25 920 раз в течение жизни. А если вы станете следить за движением Солнца, то откроете еще и третий род дыхания. Вы знаете, что точка, в которой Солнце восходит весной, каждый год несколько сдвигается и таким образом точка весеннего равноденствия, а с ним и Солнце за 25 920 лет проходит всю эклиптику. То же самое число – 25 920 всплывает в масштабе мирового года.

Каково наше место в мире? Мы живем в среднем 72 года. Умножьте это число на 360, и вы опять получите 25 920. Таким образом, вы можете себе представить, что платоновский год включает в себя нашу человеческую жизнь как один день, а один вдох и выдох в рамках человеческой жизни мы можем сравнить с годом в масштабе Вселенной. В малом, микрокосмическом процессе мы можем почитать отображение великого космического процесса. Если присмотреться повнимательнее, то в платоновском годе, то есть в том, что происходит за платоновский год, можно увидеть отображение того процесса, который разворачивается начиная с возникновения древнего Сатурна через фазы Солнца, Луны, Земли и далее до Вулкана. Но все процессы, которые разворачиваются описанным образом, организованы как процессы дыхания в соответствии с числом 25 920. И в том, что происходит для нас во время между пробуждением и засыпанием, опять же выражено то, что происходило во время лунного развития, что происходит во время земного развития и что будет происходить во время развития Юпитера. Здесь проявляет себя наша принадлежность к внеземному. А в том, что происходит за наш самый малый дыхательный процесс, продолжающийся в течение 4 минут, действенны те факторы; которые делают нас земными людьми. Итак, мы должны сказать: «Мы являемся земными людьми благодаря своему дыхательному процессу, а благодаря смене бодрствования и сна мы являемся людьми Луны, Земли и Юпитера; благодаря же тому, что наша жизнь включена в мировой год, мы являемся космическими людьми. Один вдох космоса, всей нашей планетной системы сравним с одним днем нашего существования, а 72 года нашей жизни представляют собой для космоса один день». Если вы откажетесь от иллюзии, что вы отграничены от мира, если вы представите себя как космический процесс, как это и есть в действительности, то вы должны будете сказать: «Я сам – один вдох и выдох космоса».

Дело здесь не в теории, а в процессе. Такие рассмотрения корректны, только если вы вынесете из них чувство бесконечного почитания к тому, что таинственным образом находит свое выражение в каждом человеке. Тогда это чувство уплотнится в необходимую основу обучения и воспитания. Мы не можем и далее вносить в воспитание внешнюю жизнь взрослых людей. Мне кажется в высшей степени ужасной картина, когда в будущем люди будут на основе демократических выборов собираться в парламентах, чтобы принимать решения по вопросам преподавания и воспитания, руководствуясь при этом не более чем своим демократическим чутьем. Если бы это осуществилось в том виде, как в России, это означало что Земля утрачивает свою задачу, изолируется от вселенной и ариманизируется.

Сейчас наступило время, когда человек должен вывести все, что относится к воспитанию, из познания отношения человека к космосу. Все наше воспитание должно быть проникнуто ощущением того, что ребенок, стоящий перед нами, есть продолжение того, что разыгралось в сверхчувственной сфере прежде, чем он был рожден и зачат. Это чувство должно возникнуть из того познания, какое мы проиллюстрировали на примере рассмотрения гласных и согласных. Мы должны проникнуться этим чувством. И только тогда, когда мы действительно проникнемся им, мы сможем обучать правильно. Не думайте, что это чувство бесплодно! Человек устроен так, что правильные чувства сами направляют его. Если вы не научитесь рассматривать человека как космическую загадку, то вы будете смотреть на него как на механизм, и в этом заключена гибель земной культуры. Напротив, восхождение земной культуры можно искать, лишь пронизывая наш воспитательный импульс ощущением космического значения всего человека. Но это космическое чувство дается нам лишь благодаря тому, что мы рассматриваем то, что заложено в человеческом чувстве, как принадлежащее времени, которое заключено между рождением и смертью; то, что заложено в человеческом представлении, как указывающее нам на бытие до рождения, а то, что заключено в воле, как указывающее на бытие после смерти, на грядущее, еще находящееся в зародыше. Троичность человека являет нам, во-первых, то, что относится к бытию до рождения, затем то, что расположено между рождением и смертью, и, в-третьих, то, что относится к бытию после смерти; дело только в том, что бытие до рождения вторгается в Маше бытие в виде образов, а то, что относится к состоянию после смерти, уже заложено в нас в зародыше еще до смерти.

Только благодаря такому пониманию вещей вы можете получить представление о том, что, собственно, происходит, когда человек вступает в отношения с другим человеком. Если прочесть более ранние работы по педагогике, например превосходные для своего времени работы Гербарта, то возникает чувство, что люди оперируют понятиями, сквозь которые они не могут пробиться к действительности, что они остаются вне действительности. Подумайте о том, насколько симпатия, развитая в подлинно земном смысле, пронизывает всякое волнение, насколько то, что заложено в нас посредством нашей воли как зародыш будущего, зародыш посмертного, пронизано любовью, симпатией. И поэтому как бы за всем – не только "как бы", но и на самом деле, – за всем, что связано с волей, следует с особенной любовью следить в ходе воспитания. Мы должны прийти на помощь симпатии, которая уже заложена в человеке, когда мы обращаемся к его воле. Что же, собственно, должно быть импульсом для развития воли? Нет иного пути, кроме как самому воспитателю развивать в себе симпатию к своему питомцу. Чем лучше мы разовьем симпатию, тем лучше будут методы нашего воспитания.

Вы скажете: "Раз воспитание рассудка есть противоположное воспитанию воли, потому что оно проникнуто антипатией, нам придется развивать и антипатии, если мы хотим воспитать в своем подопечном рассудок, интеллект!" Это правильно, но вы должны это правильно понять. Антипатии следует перенести на верную почву. Вы должны попытаться понять самого питомца, если вы хотите воспитать его для жизни представлений. В понимании уже заложен антипатический элемент. В то время как вы стремитесь понять питомца, в то время как вы пытаетесь проникнуть во все, что является нюансами его существа, вы становитесь учителем и воспитателем рассудка, его познания. В этом уже заложены антипатии; только сделайте антипатию благодетельной, воспитывая питомца. И вы можете быть совершенно уверены: жизнь не свела бы нас вместе, если бы к тому не было нужных предпосылок. То, что являете внешним событием, есть, собственно, внешнее выражение внутреннего, как бы странно это ни было для внешнего взгляда на мир. То, что вы должны теперь здесь заниматься тем, чтобы учить и воспитывать детей в вальдорфской школе и делать все, что с этим связано, указывает на кармическую взаимосвязь между данной группе учителей и данной группой детей. И подлинным учителем для этих детей вы станете благодаря тому, что вы освобождаетесь, развив рассудок этих детей, от антипатий, которые вы когда-то раньше развили в себе по отношению к ним. А правильным образом формируя волю, мы развиваем симпатии.



Пусть вам будет ясно: лучше всего попытаться проникнуть в двойственное существо человека так, как мы попытались это сделать на наших семинарских обсуждениях. Но вы должны попытаться проникнуть во все стороны человеческого существа. Благодаря тому что мы попытались сделать на семинарах, вы станете хорошим воспитателем детского мышления. Для жизни его воли вы станете хорошим воспитателем в случае, если попытаетесь окружить его симпатией, подлинной симпатией. Антипатия, которая делает нас способными понимать, и симпатия, которая делает нас способными любить, тоже принадлежат к воспитанию. У нас есть тело и благодаря ему арена встречи симпатии и антипатии, проникающих в воспитание и преподавание. Это я прошу продумать и прочувствовать, и тогда завтра мы сможем пойти дальше.

Лекция третья

Штутгарт, 23 августа 1919 года
Вчера я уже обратил ваше внимание на то, что в преподавании следовало бы прежде всего исходить из известной художественности в построении занятий, чтобы уроком был захвачен весь человек прежде всего в области жизни воли. Из наших рассмотрений уже поняли важность такой меры. Вы поняли, что к обучению нужно подходить так, чтобы постоянно учитывалось наличие в человеке мертвого, угасающего, которое следует заново преобразовать в живое. Когда мы подходим к природным и иным мировым существ чисто созерцательно, вооружившись образной силой нашего представления, нас захватывает по преимуществу процесс отмирания Когда же в игру вступает наша воля, осуществляется процесс оживления. Таким образом, перед нами, как перед воспитателями, стоит задача постоянно оживлять мертвое, предохранять стремящееся смерти в человеке от полного угасания, даже в известной мере оплодотворять его тем, что мы можем развить исходя из воли. Поэтому мы не должны бояться художественного подхода к занятиям. Но художественное, в свою очередь, распадается на два потоп пластически-скульптурный и музыкально-поэтический. Оба поток диаметрально противоположны, хотя именно благодаря этому порой прекрасно сочетаются в некоем высшем единстве. Вы, вероятно, знаете, что в мировом развитии эта двойственность в художественном выражается даже на уровне расы. Стоит вам только вспомнить известные размышления Генриха Гейне о Греции и иудействе. Все, что исходило от греческого народа или было ему сродни, все, что в расовом отношении выросло из греческого народа, в самом существенном смысле было предрасположено к пластически-скульптурному, в то время как все, что выросло из еврейской стихии, было в глубине своей связано с музыкальным. Оба потока разделены даже расово, и тот, кто обладает восприимчивостью к подобным вещам, сможет очень хорошо проследить их исторически. Естественно, раз за разом предпринимаются попытки, правомерные попытки объеди­нить музыкальное с пластически-скульптурным. Но окончательное их соединение возможно лишь в завершенной, разработанной эвритмии, где музыкальное и зримое смогут стать единством. Итак, в человеческой природе присутствует пластически-скульптурный элемент, к которому тяготеет волевое начало. Как же мы можем вер­ным образом охарактеризовать эту тенденцию в человеке – стать чем-то пластически-скульптурным?

Если бы мы были только людьми рассудка, если бы мы рассмат­ривали мир только сквозь призму наших представлений, мы постепенно превратились бы в ходячие трупы. Мы производили бы впечатление вымирающих существ. Только благодаря тому, что мы чувствуем в себе порыв силами собственной фантазии пластически-скульптурно оживить угасающее в понятиях, мы спасаемся от этого угасания. Однако, если вы хотите быть настоящими воспитателями, вы должны остерегаться абстрактных обобщений. Вы не вправе из сказанного заключить, что вообще следует избегать развития в человеке понятийного мира, мира представлений. В отношении духовно-душевного это выглядело бы столь же нелепо, как и гипотетический вывод врачей: "Кости, мол, есть отмирающее в человеке, следовательно, охраняя человека от отмирания, попытаемся сохранить кости живыми, мягкими". Воззрения таких врачей довели бы людей до массового рахита. В любом случае принципиально неверно поступать так, как поступают многие теософы и антропософы, которые, когда речь заходит об Аримане и Люцифере и об их влиянии на развитие человечества, восклицают: "Это вещи, которые вредят человеческой природе, следовательно, их надо остерегаться". Но это привело бы лишь к полной изоляции человека. Нельзя предотвратить развитие мышления; его нужно развивать, но никогда нельзя упускать из виду другой стороны – пластически-скульптурного. Тогда возникает единство. Не подавлением одной стороны, но гармоническим многосторонним развитием. В этом отношении люди еще не могут мыслить целостно. Потому-то они и не понимают идеи трехчленности социального организма. Для социальной жизни пра­вомерно лишь равноправие духовной, хозяйственной и правовой сфер. Только на основе этого равноправия должно возникать их единство, а не формироваться абстрактно. Представьте себе следующий ход мыслей: "Поскольку голова – это целое и остальное тело тоже, то, собственно, человека совсем не должно быть; следовало бы от человека отделить голову и дать ей возможность свободно разгуливать по миру!" Вы лишь идете по стопам природы, когда даете возможность целому возникнуть из односторонностей.

Итак, речь идет о развитии одной крайности, о развитии представления, другая крайность, пластически-скульптурное, оживляет затем то, что было развито чисто понятийно. Речь идет о том, чтобы, не теряя наивности, поднять эти вещи в сознание именно в нашу эпоху, постоянно уничтожающую сознание. Наивность не теряется, если вещи берут конкретно, а не абстрактно. Например, при любых обстоятельствах было бы очень хорошо, если бы в отношении пластически-скульптурного вы как можно раньше начали приучать ребенка жить в мире красок, если бы вы, как учителя, прониклись тем, что дается у Гёте в дидактической части его учения о цвете. На чем основана эта дидактическая часть? Она основана на том, что Гёте пронизывает каждый отдельный оттенок своим нюансом чувства. Так, он подчеркивает вызывающее в красном; он подчеркивает не только то, что видит глаз, но и то, что переживает душа. Точно так же он подчеркивает то тихое, погруженное в себя настроение, которое возникает в душе при взгляде на голубой. Не разрушая детской наивности, можно ввести ребенка в мир красок так, что перед его душой живо проступят различнейшие оттенки ощущений и чувств. Если при этом вначале возникнет грязь, то перед учителем встанет отличная воспитательная задача – избавиться от нее.

Следовало бы как можно раньше начинать знакомить ребенка с красками, причем было бы хорошо наносить краски на любую, а не просто на белую поверхность. Следует попытаться вызвать в ребенке такие ощущения, которые могут возникнуть только на основе духовно-научного понимания мира красок. Если работать так, как я с несколькими друзьями работал над малым куполом дорнахского здания, тогда возникает живое отношение к цвету. Тогда открываешь, например, нанося синюю краску, что в ней самой заключена задушевность. Рисуя ангела, движимого глубоко внутренним импульсом, мы совершенно естественным образом изобразим его синим, поскольку нюансировка синего, светотень синего, рождает в душе ощущение именно такого по характеру движения. Желтовато-красноватый цвет вызывает в душе ощущение явленного, открывающегося. Таким образом, если в действии присутствует толика агрессивности, если явление предостерегает нас, если ангел что-то хочет нам сказать, тогда мы работаем в желтовато-красноватой палитре. Детям вполне можно на элементарном уровне указать на эту душевно-живую сторону красок.

Затем нужно со всех сторон продумать одну мысль, а именно что рисование как таковое есть нечто вторичное. Первично ощущение, вызываемое цветом, уже чувство, рождаемое светотенью, уступает ему в непосредственности, и наиболее опосредовано рисование. Рисование как таковое наиболее приближено к тому абстрактному элементу, который присутствует в природе как отмирание. Рисовать мы должны были бы, собственно, осознавая при этом: мы рисуем по сути мертвое. А живописать красками мы должны были бы, осознавая при этом: мы вызываем из мертвого живое. В конце концов, что такое линия горизонта? Если мы просто берем карандаш и рисуем линию горизонта, то по отношению к природе, в которой всегда есть две тенденции – мертвое и живое, – это будет чем-то абстрактным, убивающим, неверным. Мы выделяем одну тенденцию и утверждаем, что это и есть природа. Но если я говорю: «Вот зеленое, а вот голубое, и они отграничены друг от друга», тогда линия горизонта вырастает из встречи красок, тогда я не грешу истины. Так вы постепенно придете к тому, что форма действительно возникает из цвета и поэтому рисование ведет нас к абстракции Следовало бы уже в подрастающем ребенке воспитать здравое представление, здравое ощущение таких вещей. Это оживит все его душевное существо и приведет в верное отношение к внешнему мир Ведь наша культура больна тем, что у нас отсутствует верное отношение к внешнему миру. При этом вовсе не надо на занятиях дать в односторонность. Например, было бы весьма хорошо, если бы мы постепенно смогли перейти от абстрактно-художественного от того, что человек рождает просто из стремления к красоте, – конкретно-художественному, к прикладному искусству, потому что человеку сегодня очень нужно ввести в общую культуру подлинное прикладное искусство. Ведь фактически на протяжении XIX дело дошло до того, что наша мебель стала делаться для глаз. Возьмем стул. Его нужно делать, думая о том, что на нем будут сидеть а не о том, что на него будут смотреть. В стуле, в том, какие у стула подлокотники и так далее, должен выразиться сформированный: человека, ищущего в стуле опору. Если бы можно было внедрить школу уроки труда ярко выраженной художественно-прикладной ориентации, то этим культуре была бы оказана огромная услуга. Подумайте только о том, что сегодня социалистически настроенные дикари хотят затопить нашу культуру одним только полезным, не оставив ничего прекрасного! Поэтому новый взгляд на прекрасное сегодня столь необходим.

Итак, на уроках не следует пренебрегать пластически-скульптурным элементом. Но столь же мало следует пренебрегать и тем динамическим элементом, который находит свое выражение в архитектуре. Тут можно очень легко впасть в ошибку и слишком рано пре­подать детям то или иное. Причем в известном смысле это даже и должно произойти. Я выступал здесь недавно перед мюнхенскими школьниками, бывшими на каникулах в Дорнахе. Их было человек восемьдесят. Фрау Киселева дала им 12 уроков эвритмии, и затем они могли показать то, чему научились, своим учителям и части дорнахской антропософской общественности. Дети были довольны, и, после того как окончилось все эвритмическое представление, состоявшее еще и из выступлений наших дорнахских эвритмисток, дети подошли и спросили: "Вам понравилось?" У них действительно было стремление что-нибудь показать, и их выступление было совершенно замечательно. Тогда по просьбе устроителей я обратился к детям с парой слов. Это было накануне того дня, когда дети должны были вернуться в Мюнхен. Я довольно выразительно произнес: "Я скажу сейчас нечто, чего вы в настоящую минуту еще не в состоянии понять. Вы поймете это толь­ко в будущем. Но заметьте себе это слово – "душа", оно еще встре­тится вам в будущем". Исключительно важно обратить внимание ребенка на то, чего он еще не понимает, что сначала должно вызреть. Сегодня всеми силами выдвигают на передний план один принцип, а именно: ребенка следует обучать только тому, что он уже понимает. Этот принцип абсолютно ложен, он лишает все воспитание жизни. Воспитание становится живым только тогда, когда воспринятое некоторое время живет в душе и затем снова извлекается на свет Божий. Это очень важно для возраста с 7 до 15 лет, тогда детскую душу может быть заложено очень многое из того, что понимается лишь позднее. Итак, пусть для вас не будет камнем преткновения зрелость ребенка, смело апеллируйте к тому, что он сможет понять повзрослев. Противоположный принцип уже внес мертвящее начало в наше педагогику. Но ребенок должен узнать, что такое ждать. В нем можно вызвать чувство спокойного ожидания, уверенности, что он позднее поймет то, что сейчас воспринимает. Поэтому не так уж и не правы были те, кто заставлял детей просто заучивать таблицу умножения, вместо того чтобы, как это делают сегодня, постоянно прибегать к помощи арифмометра. Нужно перестать считаться только с пониманием ребенка. Естественно, действовать в атом направлении необходимо весьма тактично, нельзя слишком далеко удаляться за границы детской симпатии. Однако весьма многим, понимание чего придет к ребенку лишь позднее, он может проникнуться благодаря одному только авторитету преподающего.

Если вы в этом смысле подведете ребенка к пластически-скульптурному, вы можете оживить многое из того, что мертвящим грузом ложится на детскую душу.

Музыкальный элемент, который живет в человеке от рождения и который, как я уже сказал, особенно в период между 3-м и 4-м годами жизни выражается у ребенка тягой к танцу, сам по себе является волевым элементом, несет в себе жизнь. Но, как бы странно это ни звучало, он несет в себе слишком сильную жизнь, одуряющую жизнь, жизнь, которая легко заглушает сознание. Благодаря слишком сильному музыкальному началу детское развитие очень легко приходит в известное состояние одурманенности. Поэтому искусство воспитате­ля, работающего со стихией музыки, состоит в постоянной гармонизации аполлоническим бьющего из глубин человека дионисийского начала. Итак, если мертвящее начало должно быть оживлено пластически-скульптурным элементом, то слишком живое начало в музыке должно быть ослаблено. Ощущение этого должно жить в нас, когда мы работаем с детьми музыкальными средствами.



Теперь обратим внимание на то, что человеческая природа, по кармическим причинам, сильнее развита в ту или другую сторону. Это особенно заметно в музыке. Но какие отсюда выводы? Мгновенно ставится штамп: это немузыкальный ребенок, это музыкальный. Несомненно, факт как таковой имеется, но, руководствуясь им, держать немузыкального ребенка подальше от музыки и давать музыкальное воспитание только детям с подходящими задатками, есть нечто совершенно неправильное. Даже самые немузыкальные дети должны как минимум присутствовать на всех музыкальных занятиях. Безусловно, выступать должны только действительно музыкальные дети. Но присутствовать на уроках, развивать восприимчивость к музыке должны также и немузыкальные дети, поскольку даже у самого немузыкального ребенка присутствует, пусть какой-то намек, на музыкальные задатки. Другое дело, что эти задатки очень глубоко спрятаны в нем, и, чтобы добраться до них, требуется любовь и терпение. Это никогда нельзя упускать из виду. Шекспир был мудрее многих наших современников, написав: "Человек, чуждый музыке... способен на предательство, на разбой и на коварство... ни одному такому не верь?" Это очень глубокая истина. Поэтому нужно сделать все возможное, чтобы приобщить к музыке даже тех детей, которые считаются особенно немузыкальными.

Чрезвычайно важно именно в социальном отношении, чтобы музыкой занимались совершенно элементарно, чтобы детей обучали без одурманивающей теории, но исходя из элементарных музыкальных феноменов. Дети должны получить отчетливое представление об основах музыки, о гармонии, о мелодии и т.д. При этом вы действуете исходя их простейших вещей, анализируя мелодию и гармонию на слух. Вы выстраиваете преподавание музыки, также как и всех остальных искусств, опираясь на отдельные произведения, на частности. Этим путем будет несколько смягчен так сильно проникший в музыку дилетантизм, хотя нельзя отрицать, что и музыкальный дилетантизм небесполезен в нашем социальном общежитии. Мы не смогли бы без него как следует продвигаться вперед, но вполне уместен он только у слушателей. Поставив его на место, мы тем самым отдадим должное профессиональным музыкантам. Поймите, не следует забывать о том, что пластически-скульптурный элемент работает на индивидуализацию человека, тогда как музыкально-поэтический, напротив, на социальную жизнь. Благодаря музыкально-поэтическому люди соединяются; благодаря пластически-скульптурному они индивидуализируются. Индивидуальность пестуется пластически-скульптурным, общность – в большей мере совместным участием в музыкально-поэтическом творчестве. Поэтическое рождается из одиночества души, и только из него; средство для его понимания – человеческая общность. Это не абстракция, это не теория, требующая обоснования. Сказанное совершенно конкретно. Человек в поэтическом творчестве раскрывает свою душу. Восприятие поэзии сочетает душу слушателя и душу создателя. Поэтому в подрастающем ребенке следует воспитывать радость, и это прежде всего, и расположение к музыкальному и поэтическому. Ребенок должен рано познакомиться с подлинной поэзией. Сегодня человек вступает в общество, в котором он подвергается тирании прозы. Есть бесчисленные декламаторы, которые мучают людей прозой, выставляю на передний план прозу – чисто содержательный элемент поэтического произведения. Но настоящая декламация подчеркивает музыкальный элемент. В тех немногих словах, которые я иногда предпосылаю эвритмическим представлениям, я часто обращаю внимание на то, как рождается стихотворение у такого поэта, как Шиллер. Многие свои стихи он писал так, что сперва в душе у него царила некая мелодия и в эту мелодию он затем как бы погружал содержание, слова. Мелодия – вот на чем держится содержание. Поэзия живет в формировании речи – не в содержании, а в такте, в ритме в рифме, одним словом, в музыкальных подосновах поэзии. Я сказал, что при нынешнем образе декламации тиранят людей, потому что основной акцент делают на прозу, на содержание поэтического произведения, взятое совершенно абстрактно. В духовно-научном отношении можно преодолеть тиранию только тем, что, как я это всегда пытаюсь сделать, предмет представляется с самых различных точек зрения, так что понятия, также и художественно, сохраняют подвижность. Однажды мне доставило особую радость услышать от одного из наших художественно одаренных друзей, что некоторые циклы лекций, чисто по их внутреннему строению, он с удовольствием переложил бы в симфонии. Действительно, некоторые циклы по своему строению "симфоничны". Например, прочитанный в Вене цикл лекций о жизни между смертью и новым рождением. Дело здесь в том, что духовно-научная лекция должна не пестуется пластически-скульптурным, общность – в большей мере совместным участием в музыкально-поэтическом творчестве. Поэтическое рождается из одиночества души, и только из него; средство для его понимания – человеческая общность. Это не абстракция, это не теория, требующая обоснования. Сказанное совершенно конкретно. Человек в поэтическом творчестве раскрывает свою душу. Восприятие поэзии сочетает душу слушателя и душу создателя. Поэтому в подрастающем ребенке следует воспитывать радость, и это прежде всего, и расположение к музыкальному и поэтическому. Ребенок должен рано познакомиться с подлинной поэзией. Сегодня человек вступает в общество, в котором он подвергается тирании прозы. Есть бесчисленные декламаторы, которые мучают людей прозой, выставляю на передний план прозу – чисто содержательный элемент поэтического произведения. Но настоящая декламация подчеркивает музыкальный элемент. В тех немногих словах, которые я иногда предпосылаю эвритмическим представлениям, я часто обращаю внимание на то, как рождается стихотворение у такого поэта, как Шиллер. Многие свои стихи он писал так, что сперва в душе у него царила некая мелодия и в эту мелодию он затем как бы погружал содержание, слова. Мелодия – вот на чем держится содержание. Поэзия живет в формировании речи – не в содержании, а в такте, в ритме в рифме, одним словом, в музыкальных подосновах поэзии. Я сказал, что при нынешнем образе декламации тиранят людей, потому что основной акцент делают на прозу, на содержание поэтического произведения, взятое совершенно абстрактно. В духовно-научном отношении можно преодолеть тиранию только тем, что, как я это всегда пытаюсь сделать, предмет представляется с самых различных точек зрения, так что понятия, также и художественно, сохраняют подвижность. Однажды мне доставило особую радость услышать от одного из наших художественно одаренных друзей, что некоторые циклы лекций, чисто по их внутреннему строению, он с удовольствием переложил бы в симфонии. Действительно, некоторые циклы по своему строению "симфоничны". Например, прочитанный в Вене цикл лекций о жизни между смертью и новым рождением. Дело здесь в том, что духовно-научная лекция должна не подавлять, а будить волю человека. Но когда люди подходят к такой вещи, как "Основные пункты социального вопроса", то они говорят, что это им непонятно. Но это не непонятно, – им только непривычна манера изложения.

Поэтому исключительно важно, чтобы при рассмотрении любого поэтического произведения внимание ребенка обращалось на лежащее в основе музыкальное. Поэтому, планируя занятия, следует декламацию поставить по возможности рядом с музыкой так, чтобы одно непосредственно следовало за другим и между ними была бы установлена живая связь. Было бы особенно хорошо, если бы соответствующие учителя могли присутствовать друг у друга на занятиях. Этим в основе своей было бы исключено то, что в настоящее время так сильно в школе и производит действительно жуткое впечатление: абстрактное объяснение стихов. Это абстрактное объяснние поэтических произведений, которое жестко привязано к грамматике, – смерть для всего, что Должно жить в ребенке. Интерпретация стихов есть нечто совершенно ужасное.

Вы возразите: "Но ведь интерпретировать необходимо, чтобы понять стихи!" Я вам отвечу на это: стройте преподавание как целое. Говорите об этом на еженедельных конференциях учителей. То или иное стихотво­рение декламируется на уроке. На других занятиях возникает то, что нужно для его понимания. Нужно позаботиться о том, чтобы ученик принес на урок декламации все то, что необходимо для понимания стихотворения. Вполне возможно, например, проходя с классом "Прогулку" Шиллера, ввести школьников в культурно-исторический и психологический контекст, но не переходя от строки к строке, а в цельном образе. На уроке декламации значение должно придаваться исключительно художественному чтению художественного произведения.

Если бы вы описанным образом обратили искусство в его двояком облике на гармонизацию человеческой природы, то вы достигли бы этим исключительно многого. Стоит только задуматься о том невероятно важном, что достигается, когда человек поет. Ведь пение – это само по себе подражание тому, что уже имеется в мире. Когда человек поет, он выражает ту глубокую мудрость, на основе человек связывает космическую мелодию с человеческим словом. Поэтому в пение проникает нечто неестественное. Это можно ощутить уже на примере несоответствия звучания и содержания стихов. Было бы уже известным прогрессом, если бы можно было дальше развить ту попытку, которую предприняли: выдерживать на протяжении строки чистый речитатив и оживлять мелодией только рифмующееся слово.

И, с другой стороны, благодаря тому, что развивается слух человека, человек побуждается к тому, чтобы живо ощущать музыку. Это имеет величайшую ценность для развивающегося человека. Нельзя забывать: в пластически-скульптурном мы смотрим на красоту, пере­живаем ее; в музыкальном мы сами становимся красотой. Это имеет исключительное значение. Если вернуться в прежние времена, то обнаружится, что, чем глубже назад мы возвращаемся, тем меньше мы встречаем то, что мы называем собственно музыкальным. Может возникнуть отчетливое ощущение, что музыкальное есть нечто только возникающее, хотя некоторые формы музыкального уже и пришли в упадок. Это основано на очень важном космическом факте. В пластически-скульптурном человек подражал древнему небесному порядку. Величайшее подражание небесному миропорядку есть пластически-скульптурное воссоздание мира. Но в музыкальном человек творит сам. Тут он творит не из того, что уже имеется, но закладывает фундамент для того, что только возникнет в будущем. Естественно, можно создать в известном смысле музыкальное произведение, только подражая шуму волн или пению соловья. Но подлинно музыкальное и подлинно поэтическое есть созидание нового, и из этого созидания однажды возникнут следующие этапы развития – Юпитер, Венера и Вулкан. Таким образом, в известной мере мы спасаем то, что еще только должно возникнуть, переводя его средствами музыки из чистой потенции в реальность.

Поняв свое место по отношению к этим великим фактам бытия, мы только и получаем верное понимание педагогики. Лишь на этом пути она получает истинное освящение, действительно превращаясь в своего рода богослужение, священнодействие.

Сказанное является более или менее идеалом. Но и наши конкретные дела могут стремиться к этому идеалу. Например, мы не должны упускать из виду – если мы идем с нашими учениками в горы, в поле, на природу, – что природоведение как таковое уместно только в школьном здании. Предположим, мы выходим с детьми на прогулку и обращаем их внимание на камень или на цветок. Мы должны строго избегать того, чтобы при этом зазвучали знакомые ученикам по уроку ноты. На природе вне школы, детям нужно совсем по-другому указывать на природу, чем в школьном здании. Мы никогда не должны упускать возможность обратить их внимание на следующее: мы ведем вас под открытое небо, чтобы вы ощутили красоту природы, и мы берем продукты природы в школу, чтобы там, внутри, расчленить ее. Поэтому вне школы мы никогда не должны говорить детям о том, что мы, например, демонстрируем им в школе на растениях. Мы должны были бы подчеркивать различие между расчленением мёртвой природы в классе и созерцанием природы в ее красоте. Тот, кто выводит детей на природу, чтобы проиллюстрировать им что-либо из того, чему он учит в классе, поступает неверно. В детях следовало бы вызывать чувство подобного рода: к сожалению, мы должны расчленять природу, когда переносим ее в класс. Это необходимость, потому что разрушение природного неотъемлемо от созидания человека. Мы не должны считать, что мы поступаем хорошо, когда вне школы на природе с научной точки зрения объясняем жука. Научное объяснение жука уместно в классе! Вызвать радость от жука, радость от его передвижения, от того, какой он забавный, от его отношения к остальной природе – этому мы должны были бы способствовать, когда выводим детей на открытый воздух. И мы не должны также упускать того, чтобы не вызвать в детской душе то отчетливое ощущение, что в музыкальном присутствует творческое начало, выходящее за пределы приро­ды, и что человек сам является соавтором природы, в то время как от волевого элемента в музыке: чтобы человек почувствовал себя внутри космоса!


Каталог: cat -> Ga Rus
Ga Rus -> Курс лекций для преподавателей Свободной вальдорфской школы, прочитанный 21. VIII ix 1919 г в Штутгарте
Ga Rus -> Духоведение
Ga Rus -> Антропософия
Ga Rus -> Рудольф штайнер питание и сознание
Ga Rus -> Рудольф Штайнер Апокалипсис Иоанна
Ga Rus -> Рудольф Штейнер о россии из лекций разных лет
Ga Rus -> Статья Рудольфа Штейнера из ga 38 Перевод с английского Р. Г. Идлис
Ga Rus -> Рудольф штейнер миссия архангела михаила
Ga Rus -> Рудольф Штейнер Космическая предыстория человечества
Ga Rus -> Рудольф Штайнер


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8




©dereksiz.org 2022
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет