Лаак Я. тер Л01 Психодиагностика: проблемы содержания и методов
жүктеу/скачать 2.06 Mb.
|
|
В этой главе мы охарактеризуем психологию развития с точки зрения ее предмета. Таким предметом является изменение, которое в рамках теории получает ту или иную интерпретацию. Измерение развития — это не что иное, как измерение (оценка) изменения. Но здесь необходимы теоретические уточнения. Теоретические концепции, затрагивающие понятия развития и изменения, имеются в избытке. Подобный избыток не очень радует, но так или иначе теоретические основы все равно совершенно необходимы для более или менее точного определения и описания типа и характера изменений. Четко сформулированные гипотезы открывают возможность для проверки положений теории развития. О трех уровнях анализа. Как мы писали в главе 1, в психодиагностике существует три разных уровня анализа. Первый уровень — житейские представления непрофессионалов, они исследованы достаточно подробно. Особенно тщательно изучены представления, характерные для учителей и родителей, поскольку они непосредственно заинтересованы в успешном развитии детей. Исследовалось также, каким образом на поведение учителей и родителей влияет их понимание процесса психического развития (Miller, 1989). Помимо уровня обыденных представлений о развитии, существует и второй уровень — уровень понятий и таксономических теорий. Существует множество теорий развития в детском возрасте и за его пределами. В этих теориях фигурируют такие важнейшие понятия, как понятия стадии, механизмов смены стадий развития (transition mechanisms) и последователь- 228 ности изменений. В отношении отдельных феноменов из области психологии развития реализован также третий уровень анализа, т.е. математическое моделирование этих феноменов развития. Моделирование затрагивает главным образом процессы когнитивного развития и переход с одной стадии развития на следующую. О четырех компонентах. В главе 1 мы показали, что психодиагностику можно представить в виде системы из четырех основных составляющих (компонентов). Первая составляющая — это классические и современные теории тестирования. В отношениях между классической теорией тестов и психологией развития, по-видимому, имеется зона напряженности. Это связано с тем, что одна из предпосылок, лежащих в основе классической теории тестов, касается стабильности характеристик поведения и познавательной сферы, т.е. предполагается их неизменность во времени (аргументы в пользу такой точки зрения даны в работе Уиттмана,1988). Современная теория тестов допускает возможность изменения характеристик и позволяет моделировать такое изменение. Если ответ в задании обусловливается определенным свойством (измеряемым параметром) человека и определенным параметром задания, то тогда возможно шкалирование изменений по данным параметрам. Вторая составляющая — это теории развития. Как уже говорилось, существует большое число различных теорий развития. В основном они относятся к двум парадигмам — так называемой «органической» и «механической» (механистической), что объясняется, с одной стороны, тем, что в XIX веке психология развития ориентировалась на идеи социальной эволюции, а с другой стороны — связями с экспериментальной психологией и исследованиями корреляционного типа. На основе органической и механической парадигм строятся разные теории и методы исследования (Reese, Overton, 1970). В других областях психологии (в экспериментальной или общей психологии, в клинической или социальной) расхождение между теориями и методами разного типа выражено не столь ярко, как в психологии развития. Третья составляющая включает тесты и процедуры измерения основных конструктов. Для маленьких детей раз- 229
Последняя составляющая — это сам диагностический процесс. Для конкретного диагностического процесса небезразлично, как понимается развитие. В задачи диагностики входит формулирование гипотез (верных или иллюзорных) относительно изменений и развития поведения, с которым связаны трудности клиента. В этой составляющей диагностического процесса, однако, центральным моментом является соединение разнородной информации. Таким образом, эта составляющая затрагивает преимущественно вопросы формы, а не содержания. Определение прогноза — главная задача практической диагностики. Решение этой задачи на основе существующих моделей носит весьма ограниченный характер, поскольку в психодиагностике преобладают модели линейного прогнозирования (хорошо известные модели линейной регрессии). Вследствие этого теории развития довольно редко используются для составления прогноза. Кроме того, имеется практический опыт, основанный на «теориях», описывающих особенности хода развития в условиях нарушений и разного рода трудностей в поведении. 6.1. Область житейских представлений о развитии Психология развития — не единственная отрасль науки, чья задача состоит в объяснении и тщательном описании процесса развития. Самые разные науки — история, биология, астрономия, химия и многие другие — содержат модели, описывающие процессы изменения и развития. Весьма вероятно, что представители психологии развития могли бы многое почерпнуть из этих наук относительно возможностей описани$[ развития и его механизмов. Можно лишь сожалеть о том, что дискуссии между представителями названных дисциплин бывают крайне редко. Существует несколько способов анализа житейских представлений о развитии. Ван Геерт (1987) провел, если можно так выразиться, «кабинетный» анализ этимологии слова «de-velop» (в значении «un-fold» — развиваться, развертываться) . В качестве метафоры он воспользовался процессом свертывания (развертывания) листа бумаги. При свертывании лист принимает определенное число конфигураций (треугольник, квадрат и т.д.), причем последовательность этих конфигураций не может быть произвольной, она зависит от того как свернут лист. В результате такого складывания можно получить разные конфигурации, причем конечное состояние листа нельзя предвидеть с самого начала. Эпистемологический анализ такого рода может помочь лучше понять специфику процесса развития. Кроме того, не только житейский, но и научный язык можно проанализировать с точки зрения семантической близости или, напротив, различия употребляемых слов и выражений, например, таких слов, как эволюция, изменение, приобретение, обучение и развертывание. Другой путь анализа житейских представлений о развитии связан с попытками выяснить, что люди обычно понимают под развитием. Мы приведем примеры такого рода исследований.
Прекрасной иллюстрацией обыденных представлений о развитии являются метафоры. Развитие нередко сравнивают с рекой, в которой «все течет, все изменяется» и ничто не остается постоянным. В то же время развитие можно сравнить с цветением растения или с прилетом и отлетом перелетных птиц. Можно также найти сравнения и в сфере, созданной человеком. В пьесах и других литературных произведениях мы сталкиваемся с «развитием событий», например в русле трагедии, комедии, сатиры или в жанре романа. Помимо этих классических жанров, принадлежащих «большой литературе», существуют и детективы, и сказки. Несмотря на то, что приведенные метафоры могут показаться весьма наивными, не так давно они приобрели определенную весомость в описательных моделях (моделях повествования — narrative models), предназначенных для описания и объяснения сферы человеческих представлений и характеристик самих людей. Третья возможность — сравнение развития со спортом и азартными играми, например, гонками. 230 231
 Для сравнения самого хода процесса развития мы располагаем меньшим числом метафор. Как протекает процесс развития? Идет ли он постепенно? Можно ли утверждать, что развитию свойственны резкие скачки? Предсказуем ли ход развития или нет? Возможно ли изменение, если направление развития уже выбрано? Существуют ли критические периоды? (см. Ross, 1989; Cruts, 1991;" Peck, 1995).
Исследование житейских представлений о развитии. Проведено немало работ, посвященных эмпирическому анализу обыденных представлений о развитии. Исследователи составили таблицы возрастного «расписания» нормального хода развития. В одной из работ оценка развития познавательных способностей, даваемая матерями, регулярно сопоставлялась с объективными результатами, получаемыми при тестировании. Оказалось, что матери, как правило, переоценивали уровень развития своих детей (Miller, 1988). Можно также идти и таким путем: предложить участникам исследования высказать свое мнение о том, какие стадии в развитии ребенка они могут выделить и сколько таких стадий имеет место вообще; в каких областях поведения прослеживаются признаки этих стадий; какие изменения при этом имеют место. Например, Крате (1992) задавал эти вопросы двум матерям. Одна из них с легкостью выделила восемь стадий, другая — даже пятнадцать. В качестве таких стадий фигурировали, например, период младенчества, второй год жизни ребенка, когда он учится ходить, годы дошкольного и начального школьного обучения, период полового созревания, юность, годы молодости, взрослость, старость и даже «жизнь после смерти». Кроме того, в общем репертуаре поведения они выделили в качестве основных такие области, как развитие телесных реакций, эмоции, социальную сферу, духовную жизнь и юмор. Участницы эксперимента попытались также охарактеризовать происходящие изменения. Обе они думали, что период пубертата является стадией наиболее революционных изменений. Это исследование показывает, что в сфере обыденного сознания находят свое отражение как стадии психического развития в онтогенезе, так и отдельные их характеристики, в том числе последовательность их изменения в ходе человеческой жизни.
Участники исследований, которые будут затронуты в данном параграфе, находят совсем не трудным выделить основные стороны или области развития. Но для представителей психологии развития эта задача нелегкая. Вулвилл (Wohlwill,1973) настоятельно призывает к эмпирическому разделению факторов, действующих в процессе развития совместно. В исследованиях интеллекта нет определенного мнения относительно числа и видов факторов интеллекта. То же самое можно сказать и относительно многих теорий развития личности. Вполне возможно, что успех пятифак-торной модели объясняется тем, что эти пять факторов были приняты в качестве временного, или рабочего, варианта решения. Подобно тому, как в области исследования интеллекта имеются существенно разные подходы (позиция Спирмена, утверждавшего, что существует один фактор общего интеллекта — g, и противоположная ей позиция Терстоуна, предполагавшего наличие нескольких различных факторов, или первичных умственных способностей), в психологии развития обсуждается проблема общего (единого) или частного (парциального) хода развития в онтогенезе. Пиаже можно рассматривать как представителя такой позиции, согласно которой развитие — это процесс развития одной структуры, имеющей весьма общий характер. Между тем в последнее время появилось немало исследователей, утверждающих, что развитие в каждой области происходит специфически. К примеру, Уеллман и Джелман (1992) считают сегодня широко признанным, что в разных областях развитие протекает согласно своим специфическим закономерностям. Сфера поведения понимается порой очень по-разному. Так, Фодор (1973) определил ее как область модулярных способностей, подобных специфически человеческой способности к усвоению языка. Иная точка зрения присутствует в исследованиях, посвященных анализу процессов переработки информации, в частности, при разграничении визуальных и вербальных процессов. Имеются также попытки выделения различных областей развития на основе существующих в обыденном сознании разграничений между явлениями социального или натурального ряда. Уеллман 232 233
и Джелман (1992) ссылаются в качестве примера на житейское различение биологических, натуральных и психологических явлений. Так, если брошенный камень летит сквозь воздух, то даже очень маленький ребенок попытается объяснить это явление с позиций механики. Но если тот же ребенок увидит быстро бегущего человека, то он попытается найти «психологическое» объяснение такого поведения. Может быть, человек испугался собаки или он просто любит бегать? Но в случае объяснения роста растения ребенок не станет прибегать ни к механическим, ни к психологическим причинам. Что же касается отвлеченных сфер, то даже взрослому, не говоря о ребенке, требуются значительное время и усилия, чтобы понять таинственный смысл таких фраз, как, например: «Для розы не стоит вопрос "зачем", она цветет, потому что цветет». Об умственном эксперименте, В исследованиях личности масса усилий направлена на определение некоего «общего радикала» прилагательных, используемых для передачи личностных характеристик. Это направление известно как исследования на основе пя-тифакторной модели, или модели «Большой пятерки»(см. главу 5). Считается, что эти пять параметров дают достаточно полную картину тех прилагательных, с помощью которых человек описывает себя и других. Это направление исследований, основанных на методе факторного анализа (иногда его называют психометрическим подходом, см., например, работу Хофсти), вероятно, может быть применено и к анализу развития (mutatis mutandis*). В репрезентативной выборке можно получить совокупность представлений относительно стадий развития, его основных параметров (или областей, сфер) и видов изменений. С помощью усложненной методики профильного анализа для этого необходимо выделить «большие» стадии, «большие» параметры (области, сферы) и «большие» изменения (сопровождающие процесс развития). В этой связи было бы интересно обсудить, может ли полученная таким образом новая трехчленная структура — стадии х сферы х изменения — конкурировать с тем избытком теорий развития, ко- Mutatis mutandis (лат.) — с соответствующими изменениями (прим. пе-рев.). торый имеется на сегодняшний день. Можно ли считать эту структуру действительно новой теорией или же порождение теорий остается сферой ограниченного числа экспертов — специалистов в психологии развития? Житейские представления о психологии развития и социальный конструктивизм. Представители социального конструктивизма рассматривают «ребенка» как исторический и культурный феномен. Сегодня на ребенка больше не смотрят (в духе Пиаже) как на юного героя, который с помощью своих собственных структур совершает ассимиляцию и аккомодацию окружающего его непослушного и упрямого мира. Развитие скорее рассматривается как интервенция культуры, как процесс социальной конструкции. Так, Герден, Глогер-Типпельт и Берковиц (1990) исследовали, как представляют себе развитие женщины из Америки и Германии. Оказалось, что участницы эксперимента опирались либо на механическую, либо на органическую «теорию» развития. Причем первая теория не предполагала разделения меняющегося поведения на стадии, поскольку в соответствии с механической теорией особенности поведения, способностей и черты личности зависят от тренировки, обучения, а не от времени, возраста и уровня развития. Органическая «теория», напротив, связана с систематическим «упорядочиванием» личностных особенностей и способностей во времени. В ней также признается прогрессивный характер развития, связанный с переходом на более высокие стадии и уровни (стр.112). Участниц исследования спрашивали, что они думают о развитии 27 личностных характеристик. Эти 27 характеристик были разбиты на три кластера: наклонности или тенденции в эмоциональной сфере (чувствует боль, привязанность, страх, грусть); тенденции в социальной сфере (хочет помочь, ощущает гордость, испытывает сочув-ствие, стремится быть понятым другими) и когнитивные (рефлексивные) тенденции (мыслит логически, предварительно планирует, способен к абстрактному мышлению). Участницы исследования из обеих стран считали, что в период между 0 и 50 месяцами развитие имеет закономерный характер. Например, в течение первого месяца жизни
234 235
ребенок приобретает опыт, связанный с ощущением боли. Сочувствие и гордость ребенок начинает испытывать примерно на втором году жизни, а планировать свое поведение он начинает в возрасте около трех лет. Сходство мнений, высказанных женщинами из разных стран, основывалось, конечно, не на результатах объективного оценивания поведенческих характеристик детей. Такой основой послужила общность культур и ожиданий. Однако имелись и некоторые различия. Американские женщины считали, что у мальчиков вышеназванные тенденции в социальной и в познавательной сферах проявляются несколько раньше, чем у девочек. Участницы опроса из Германии придерживались противоположного мнения (стр.117). Они также усматривали некоторую связь между тем, чему ребенок обучался, и последовательностью его развития. На первом году жизни «обучение» было направлено на эмоции ребенка (успокоение, проявления любви и заботы); как они полагали, в конце второго года основной акцент перемещался на сферу социального взаимодействия (игры, в том числе совместные, высказывание похвалы, но также и запретов и требований); затем в центр внимания попадала познавательная сфера (объяснение причин и обстоятельств, решение проблемных ситуаций, стимуляция воображения детей). В соответствии со своей социо-конструктивистской точкой зрения, авторы поспешили сообщить, что в среднем возраст начала той или иной из вышеупомянутых форм обучающего воздействия на ребенка предшествовал возрасту реального появления соответствующих видов поведения ребенка. В теории социального конструктивизма предпочтение отдается идеям «самоосуществления» (стр. 120). Среди матерей преобладали взгляды в духе органической парадигмы. По всей вероятности, этот результат отчасти является следствием того, как ставились вопросы. Весьма вероятно также, что матери руководствуются в своем обращении с детьми взглядами в духе механистической парадигмы или бихевиораль-ной концепции, например, когда прививают определенные привычки и навыки. В работе Росса (Ross, 1989) исследовалась сфера так называемых «неформальных» или неявно подразумеваемых представлений людей о стабильности или изменении форм поведения на протяжении жизни. Его интересовало, какого рода изменения предполагают люди. Для этого 100 студентам было предложено показать с помощью диаграмм, как на протяжении жизни менялось (если менялось) поведение самих участников опроса, их «лучшего друга», а также некоего «среднестатистического студента». Автор исследования отобрал 83 характеристики или качества, личностных черты (способности к творчеству, музыкальный талант, наличие устойчивых представлений или отношений [отношение к группам социальных меньшинств, религиозность, отношение к добрачным половым связям и т.д. ]). Студенты должны были отразить в диаграмме возрастной диапазон от 5 до 85 лет. Среди полученных диаграмм автор выделил 9 основных вариантов ответа. В 74% случаев диаграммы содержали один из следующих вариантов:
В представлениях студентов присутствовала некоторая доля согласия. Так, они примерно одинаково представляли себе характер изменений, происходящих в течение жизни. Автор не ограничился голословным упоминанием этого момента и попытался показать, как такого рода представления влияют на поведение, в частности, на то, как запоминаются и хранятся в памяти человека события его прошлого. Например, те, кто убежден, что определенная характеристика стабильна и практически не меняется на протяжении жизни, обычно игнорируют фактические изменения, имеющие место в реальности. С другой стороны, у тех, кто склонен признавать наличие значительных изменений в поведении, в познавательной или эмоциональной сфере, имеется тенденция переоценивать степень различий между соответствующими сторонами поведения в настоящее время и в прошлом. Таким образом, некоторые внутренне подразумеваемые представления о характере изменений и развитии в течение жизни оказывают влияние по крайней мере на отдельные особенности памяти. 236 237
Индивидуальные различия во взглядах студентов на возможность изменения особенностей поведения, познавательной сферы, эмоций и чувств на протяжении жизни стали предметом исследования в работе Пека (Peck, 1995). Оказалось, что применительно к разным сферам возможность изменений признавалась в разной степени. На взгляды студентов влияло то, какие изменения воспринимались человеком как реально возможные. Сфера ценностей и целевых установок рассматривалась как достаточно изменчивая (как же тогда обстоит дело с тем расхожим мнением, что цели и ценности выполняют роль устойчивых «маяков» на пути в будущее?). Относительно неизменными на протяжении жизни представлялись студентам личностные черты, мотивы и эмоции. В суждениях, высказанных студентами относительно возможности изменений в течение жизни, обнаружились определенные различия. Исходя из этого, Пек счел оправданным разделить их на две группы. В одну группу вошли те, кто предполагает наличие изменений, а в другую — те, кто считает, что преобладает стабильность. Представители первой группы считают, что изменения происходят в результате собственных, личных усилий, тогда как представителям второй группы больше свойственно думать, что изменения вызывают внешние причины. Предложенный студентам этих двух групп опросник выявил существенные различия в их ориентации на внешний или внутренний контроль и в степени подверженности «логике желания». Подведем некоторые итоги. Как показано в данном разделе, применительно к понятию развития предложено немало различных метафор. Развитие как теоретическая категория может быть проанализировано с точки зрения его семантики. Реализация идеи семантического анализа несколько продвигает нас, например, в попытке разграничить характерные свойства развития и обучения, с одной стороны, и найти черты их сходства, с другой. Кроме того, существуют различные представления относительно развития и изменений, связанных с развитием человека на протяжении его жизни. Пока эти представления еще недостаточно эмпирически исследованы и структурированы. Между пя-тифакторной моделью в области исследований личностных черт с ее так называемой «большой пятеркой факторов» и 238
«большими стадиями», областями и паттернами (последовательностью процессов) развития можно провести аналогию. Сторонники социального конструктивизма считают, что особенности представлений о развитии в онтогенезе оказывают влияние на характер общения и взаимодействия с детьми, а также, например, на отдельные стороны памяти человека. 6.2. О связи психодиагностики с теориями развития Существует множество теорий развития. Часть из них ограничивается детским возрастом, другая часть охватывает всю жизнь человека (см. Sugerman, 1986). Здесь мы имеем такую же ситуацию, как в области теоретического осмысления природы человека или личностных различий. Во-первых, мы хотели бы подчеркнуть то важное обстоятельство, что теории развития заимствуют свои представления о механизмах изменений (происходящих в процессе развития) из того, что известно о развитии организма, а также из законов созданной человечеством культуры. Во-вторых, мы анализируем некоторые центральные понятия из области теорий развития и ставим вопрос, могут ли они найти свое применение в области психодиагностики. В— третьих, обсуждаются некоторые методические инструменты оценки «развития» и, наконец, мы приводим два примера математического моделирования феноменов, принадлежащих области развития. жүктеу/скачать 2.06 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|