Место педагогических и психологических измерений в образовании. Возрастные критерии оценки образовательных результатов

-поощрения учащихся;

-распределения ресурсов;

-планирования профессионального роста педагогического коллектива;

-отчета перед органами управления образованием.

Органы управления образованием используют результаты оценивания для того, чтобы:

-"отчитаться" перед общественностью;

-поощрить или примененить санкции к подведомственным учреждениям;

-распределить ресурсы.

Оценивать можно только то, чему учат. Поэтому по экзаменационной работе, по тесту, который учитель дает своим ученикам, по заданию, выполнение которого подлежит оцениванию, можно четко увидеть, чему учат в данной школе. По большому счету не важно, какие красивые слова школа или учитель говорят о развивающих технологиях, о целеполагании и самоопределении учащихся, об аутентичной среде и т.д. Если в контрольной работе ученика спрашивают, в каком году произошло то или иное событие, или просят дать определение тому или иному термину, то можно с большой долей уверенности говорить, что обучение в данном случае ориентировано на воспроизведение той информации (в виде определений понятий или алгоритмов решения задач), которую учитель транслирует ученикам. Не случайно, сегодня все большую популярность (граничащую с модой) приобретают проекты, как форма задания (правда создается впечатление, что каждый под проектом понимает что-то свое, хотелось бы какой-то большей ясности в этом вопросе). Но как оценивать детские проекты? Как не скатиться в оценку ребенка вместо оценки его работы? Всегда ли проект - оправданная форма задания для оценивания? Что мы оцениваем, когда оцениваем проект - проукт, процесс или ребенка?

Как уже отмаечалось, ответ на вопрос о том, что оценивать, напрямую связан с вопросом об учебных целях. Мне нравится использование в английском языке слов learning targets, потому что есть два способа попадания в цель: повесить мишень, выстрелить в нее и посмотреть - попал или нет; а можно прицелиться, выстрелить, а потом то, куда попал, назвать своей мишенью. (По существу именно этим и различаются критериальный и нормативный подходы к оцениванию). Учебные цели - это мишень, попадание в которую легко определить. Когда говорят, что цель - воспитание духовности, то это благородная образовательная цель, но она не является учебной и формальному оцениванию духовность не подлежит. Духовную личность вы воспитали или нет, оценят те, кто будут жить с ней рядом. Учебная цель очень конкретна, и можно легко определить достигнута она или нет.

Из этой довольно простой классификации видно, что можно проверить с помощью традиционных контрольных или тестов (под тестом понимается любой набор заданий, неизвестных учащемуся заранее, выполняемых им в классе в условиях лимита времени). Тест, будь то с вариантами ответов или с вопросами открытого типа, подразумевающих короткие самостоятельные ответы учащегося, очень эффективен при оценивании ПРОСТЫХ знаний и умений. Если цель оценивания - проверить уровень достижений учащихся простых учебных целей, то не следует изобретать чего-либо более изощренного. Тест удобен и довольно надежен (если он грамотно составлен), он позволяет охватить довольно большой объем конкретных простых знаний и умений. Однако, тест плохо подходит для оценивания сложных знаний, и совершенно не годится для оценивания сложных процессных умений. Поэтому одним из наиболее разрабатываемых сегодня в мировой практике является вопрос: как оценивать сложные умения и навыки?

В настоящее время в мировой педагогике используется критериальный подход к оцениванию, когда достижения учащихся сравниваются не между собой, а с эталоном, определяемым не результатами обучения, а учебными целями. Сегодня уже ни у кого нет сомнений, что качественным оцениванием может быть только тогда, когда есть четко обозначенные критерии оценки.

Следует различать критерии оценки конкретной работы и критерии оценивания по предмету. Последние важны для долгосрочных учебных целей. Они играют роль своеобразных рельсов, по которым движется учебный процесс с момента начала изучения предмета и до его завершения. Критерии отражают различные аспекты деятельности учащегося в познавательной сфере (на уровне знания, понимания, применения и т.д.) и с учетом специфики предметов наполняются конкретным содержанием. Очевидно, что при этом акцент в оценивании перенесен на сложные процессные умения и навыки, реализуя деятельностный подход в оценивании.

Недостатком критериев оценивания по предмету является слишком общий характер их формулировок, что осложняет работу с ними учащихся. Хотя, если учитель изобретателен и хорошо чувствует детей, то он найдет способ выстроить работу на уроке так, что ученики сами смогут сформулировать критерии оценивания по предмету. Например, на одном из первых уроков по биологии учитель предложил учащимся различные виды деятельности в группах за столами, обозначенными разными буквами латинского алфавита. Задания, которые предложены детям, интересны, несложны, но требуют определенного усилия. Группы, выполнив задания за одним столом, переходят к другому. После того, как все задания выполнены, весь класс обсуждает, что делалось за каждым конкретным столом. В ходе этого обсуждения выясняется, что за столом А они искали информацию в разных источниках, анализировали ее и получали ответ на поставленный вопрос. За столом В они проводили эксперимент. За столом С они обрабатывали данные, полученные в ходе эксперимента. В течение двух уроков учащиеся познакомились с вопросами, которыми занимается наука биология, попробовали разные виды научной деятельности и сформулировали некоторые критерии, по которым их будут оценивать на протяжении всех лет изучения биологии. Принципиально важной является исходная установка учителя, которая заключается в том, чтобы дать возможность учащимся в школе попробовать себя в роли исследователя-экспериментатора. Такая возможность уникальна для предметов естественно-научного цикла, и если ребенку не удалось попробовать эту роль в школе, то он никогда не узнает, что такое быть ученым, зачем вообще нужны эти сумасшедшие бородатые старики (вспомните портреты в вашем кабинете химии или физики). Следует заметить сразу же, что исследование совсем не обязательно должно быть очень сложным и решать глобальные проблемы человечества. Характерной чертой критериального подхода является то, что процесс оценивания осуществляется в ситуации «общественного договора», то есть критерии оценивания по каждому предмету известны, поняты и приняты всеми участниками учебного процесса – учителем, учениками, их родителям. Ситуация «общественного договора» является значительным фактором, способствующим формированию субъект-субъектных отношений между учителем и учеником. Ученик теперь не находится в полной власти учителя, «правила игры» известны, приняты и соблюдаются всеми. Использование критериального подхода к оцениванию позволяет также привлекать к этому процессу самого ученика, то есть проводить самооценивание, являющееся важнейшим компонентом образовательного процесса, так как только рефлексия позволяет учащимся извлекать опыт из своей деятельности, мобилизовывать внутренние ресурсы на решение поставленной задачи, лучше понимать себя.