Microsoft Word Аванесов В. С doc

Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений (материалы публикаций) 
 
Аванесов В.С.
 
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА 
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ 
(Материалы публикаций в открытых источниках и Интернет) 
Подготовлено ЦТ и МКО УГТУ-УПИ, 2005 г. 
1

Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений (материалы публикаций) 
 
 
СОДЕРЖАНИЕ 
1. Начала теории 
2. Определение педагогического теста 
3. Традиционные тесты 
4. Нетрадиционные тесты 
5. Содержание теста 
6. Принципы разработки содержания теста 
7. Трудность теста и тестовых заданий 
8. Логические требования к содержанию теста 
9. Знания как предмет тестового контроля (1) 
10. Знания как предмет тестового контроля (2) 
11. Виды знаний 
12. Композиция заданий в тестовой форме
13. Задания с выбором одного или нескольких правильных ответов 
14. Задания с двумя ответами 
15. Основные элементы заданий в тестовой форме с двумя ответами (1) 
16. Основные элементы заданий в тестовой форме с двумя ответами (2) 
17. Задания с тремя ответами 
18. Задания в тестовой форме с тремя ответами 
19. Дистантное образование 
20. Report (in English) International Conference 
21. Доклад на международной конференции (перевод) 
22. Определение, предмет и основные функции педагогической 
диагностики
Подготовлено ЦТ и МКО УГТУ-УПИ, 2005 г. 
2

Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений (материалы публикаций) 
1. НАЧАЛА ТЕОРИИ 
Отношение к тестам: pro & contra
Обращает на себя внимание нередко встречающаяся поляризация мнений - от горячего 
одобрения до резкой критики, а то и обостренного неприятия. Одни рассматривают тесты 
как средство радикального преобразования учебного процесса в сторону его 
технологизации, снижения трудоемкости. И становятся энтузиастами этого метода. 
Другие видят в тестах средство принижения роли педагога, а само тестирование 
воспринимают как выражение недоверия к традиционно выставляемым ими оценкам. А 
потому проявляют определенную настороженность. Третьи считают именно тесты 
виновными в различных нарушениях педагогической этики, необоснованной 
дифференциации учащихся и потому решительно отвергают тестовый контроль знаний. 
Четвертые критикуют, приводя при этом довольно спорные аргументы. Вот, например, 
что говорил на слушаниях в Госдуме председатель Комитета по образованию, науке и 
культуре Законодательного собрания Омской области Л.Г. Горынин. "Появилась новая 
чума - тестирование, которое совершенно снижает уровень подготовки, ориентирует 
абитуриента на совершенно другие (аплодисменты) ориентиры. Я не буду здесь, чувствуя 
аплодисменты, развивать эту мысль. Но, тем не менее, идет тотальное оболванивание 
молодого поколения" (1).
Справедливости ради надо отметить, что нынешняя практика тестирования дает 
немало пищи для разных выводов как против тестов, так и в их пользу, хотя голоса 
"против" звучат иногда громче голосов "за".
Отмеченные различия в отношении к тестам привели к тому, что у многих 
руководителей образовательных учреждений нет определенности в вопросах разработки и 
применения тестов. Заметно отстающее от нужд практики научное обеспечение процесса 
тестового контроля стало одной из причин ситуации, в которой тесты нередко становятся 
предметом хотя и заинтересованного, но малоконструктивного спора, а нередко, и 
профанации. Данные, полученные на множестве студентов, - тестовые баллы - 
представляют образовательные процессы не в идеальном, а в реальном свете. Вероятно, 
поэтому спорность стала извечной спутницей тестов. В отечественной литературе тестам 
слишком долго отказывали в научности, давая тем самым много поводов для 
разрушительной критики; о критике же конструктивной говорить трудно из-за 
практического отсутствия как фактов такой критики, так и самих журналов, в которых 
такая критика могла бы быть напечатанной.
Наука о тестах
Для понимания сущности тестов важно разобраться в системе понятий. Понятия 
вообще образуют основу любой науки, и в этом смысле деятельность по разработке и 
эффективному применению тестов не является исключением. Начиная с 30-х годов наука 
о тестах называлась буржуазной, все цели которой считались "реакционными". И хотя 
такие суждения пролеткультовского толка теперь уже считаются неадекватными духу 
нашего времени, все-таки появляются публикации, где тестам по-прежнему пытаются 
отказать в научности (2).
Первые научные труды по теории тестов появилась в начале ХХ века, на стыке 
психологии, социологии, педагогики и других так называемых поведенческих наук 
(Behavioral Sciences). Зарубежные психологи называют эту науку психометрикой 
Подготовлено ЦТ и МКО УГТУ-УПИ, 2005 г. 
3

Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений (материалы публикаций) 
(Psychometrika), а педагоги - педагогическим измерением (Educational measurement). 
Поскольку общего названия на русском языке пока нет, автор называет эту науку 
тестологией, которая может быть педагогической, психологической или социологической, 
в зависимости от того, где применяется и развивается. Незамутненная идеологией и 
политикой, интерпретация названия "тестология" проста и прозрачна: наука о тестах.
Педагогическая тестология призвана заниматься вопросами разработки тестов для 
объективного контроля подготовленности учащихся. В структуре подготовленности 
большое (но не исчерпывающее) место занимают знания, умения, навыки и 
представления. Сюда же следует добавить интеллектуальное и физическое и культурное 
развитие, творческие способности, воспитанность и уровень развития эмоционально-
чувственной сферы. Педагогическая тестология - это прикладная методическая теория (3) 
научной педагогики. Ключевыми понятиями тестологии, как одна из методических 
теорий, являются измерение, тест, содержание и форма заданий, надежность и валидность 
результатов измерения. Кроме того, в тестологии используются такие понятия 
статистической науки, как выборочная и генеральная совокупность, средние показатели, 
вариация, корреляция, регрессия и др.
Исходное понятие теории тестов
Исходное понятие теории тестов - это В теории любой науки, важную педагогическое 
(учебное) задание, которое можно определить как средство интеллектуального развития, 
образования и обучения, способствующее активизации учения, повышению 
подготовленности учащихся, а также повышению эффективности педагогического труда. 
В правильно организованном процессе образования большая роль отводится 
педагогическим заданиям. Понятие "задание" является общим, охватывающим цель и 
смысл не только теста, но и всех учебных заданий. Оно включает такие педагогические 
средства, как вопрос, задача, учебная проблема и другие, используемые, главным образом, 
в собственной учебной деятельности (учении).
Задания могут формулироваться в тестовой, и, скажем так, в нетестовой форме. В 
российском образовании большинство учебных заданий дается учащимся в нетестовой 
форме. В основном, это вопросы, задачи, упражнения. Формы нетестовых заданий здесь 
не рассматриваются. В зарубежном образовании доля заданий в тестовой форме 
существенно выше, что объясняется соображениями проводимой там образовательной 
политики, имеющихся там педагогических теорий, методик, обучающей техники и 
технологии.
Педагогические задания выполняют как обучающие, так и контролирующие функции. 
Обучающие задания применяют учащиеся для активизации собственного учения, 
усвоения учебного материала, саморазвития, а также применяют педагоги для обучения 
учащихся. Все это свидетельствует об обучающем потенциале заданий. Контролирующие 
задания применяются, напротив, педагогом или проверяющими органами после 
окончания учебного года, или другого определенного цикла (четверти), с целью 
диагностики уровня и структуры подготовленности. Некоторая часть заданий может 
использоваться для обучения и для контроля.
Что такое тест?
Слово "тест" вызывает у учителей самые различные представления. Одни полагают, 
что это вопросы или задачи с одним готовым ответом, который надо угадать. Другие 
считают тест формой игры или забавы. Третьи пытаются истолковать это как перевод с 
Подготовлено ЦТ и МКО УГТУ-УПИ, 2005 г. 
4

Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений (материалы публикаций) 
английского слова "test", (проба, испытание, проверка). В общем, по этому вопросу нет 
единства мнений. Тем более что в учебниках педагогики об этом не пишут. А если где и 
пишут, то нередко написанное трудно понять. Не случайно размах мнений о тестах 
оказывается слишком широким: от суждений обыденного сознания до попыток научного 
истолкования сущности тестов.
В науке проводят существенные различия между простым переводом слова и смыслом 
понятия.
Чаще всего мы встречаемся с упрощенным восприятием понятия "тест" как простой 
выбор одного ответа из нескольких предложенных к вопросу. Многочисленные примеры 
таких, казалось бы, "тестов" легко найти в газетно-журнальной периодике, в различных 
конкурсах и в многочисленных книжных публикациях под названием "Тесты". Но и это 
часто оказываются не тесты, а нечто внешне похожее на них. Обычно это сборники 
вопросов и задач, рассчитанных на выбор одного правильного ответа из числа 
предложенных. Они только по внешней видимости похожи на настоящий тест. Различия в 
понимании сущности тестов порождают различия в отношении к тестам.
В наши дни существует много видов тестов, поэтому дать универсальное определение 
для всех этих видов вряд ли можно.
Традиционный тест представляет собой стандартизованный метод диагностики уровня 
и структуры подготовленности. В таком тесте все испытуемые отвечают на одни и те же 
задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковыми правилами 
оценивания ответов. Главная цель применения традиционных тестов - установить 
отношение порядка устанавливаемых между испытуемыми по уровню проявляемых при 
тестировании знаний. И на этой основе определить место (или рейтинг) каждого на 
заданном множестве тестируемых испытуемых. Для достижения этой цели можно создать 
бесчисленное количество тестов, и все они могут соответствовать достижению 
поставленной задаче.
И тогда возникает один из главных вопросов теории тестов - вопрос выбора 
наилучшего теста из практически неограниченного множества всех возможных тестов. 
Каждый тест может отличаться от других по числу заданий и другим характеристикам. С 
прагматической точки зрения выгодней делать тест, имеющий сравнительно меньшее 
число заданий, но обладающий большинством достоинств, присущих более длинным, как 
говорят в зарубежной теории, тестам. Понятие "длина теста" введено в начале XX века Ч. 
Спирманом и обозначает, на русском языке, количество заданий в тесте. Чем длиннее 
тест, тем больше в нем заданий. От числа заданий некоторым образом зависит точность 
педагогического измерения. Этот вопрос будет рассмотрен отдельно при изложении 
теории надежности тестовых результатов.
В тест стараются отобрать минимально достаточное количество заданий, которое 
позволяет сравнительно точно определить уровень и структуру подготовленности. 
Интерпретация результатов тестирования ведется преимущественно с опорой на среднюю 
арифметическую и на так называемые процентные нормы, показывающие, - сколько 
процентов испытуемых имеют тестовый результат худший, чем у любого другого 
испытуемого. Такая интерпретация тестовых результатов называется нормативно-
ориентированной (4). Тест определяется как система заданий возрастающей трудности, 
позволяющая эффективно измерить уровень и качественно оценить структуру 
подготовленности учащихся. Это определение педагогического теста. Смысл всех 
терминов, включенных в данное понятие, рассматривается в следующей статье.
Подготовлено ЦТ и МКО УГТУ-УПИ, 2005 г. 
5

Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений (материалы публикаций) 
Литература 
1. Образование в документах: Информационный бюллетень, №1 (40) 1997 г. - С. 36) 
2. Суд над системой образования: стратегия на будущее. Под ред. У.Д.Джонсона. Пер. с 
англ.- М.: Педагогика, 1991. -264с. 
3. Рыжова Н.И. Методическая теория: уточнение понятий. /Проблемы и перспективы 
развития методики обучения математике. Сб. науч. работ. Под ред. В.В. Орлова. СПб: 
Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С. 3-9. 
4. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. 2 изд. М. Адепт, 1998.- 217с. 
Подготовлено ЦТ и МКО УГТУ-УПИ, 2005 г. 
6

Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений (материалы публикаций)