Министерства общего и профессионального

Сан Даймохк

Нанас берахь дуьйна

Суна хьо марздина,

Хьоьга дагардуьйцуш,

Хийла ойла йина,

Сан дай баьхна латта,

Сан ирс долу Даймохк,

Ахь кхиийна,

Ахь стаг вина,

Со новкъа велира.

Хьуна гена ваьлча,

Херехь зама яьлча,

Даго лоькху зурма

Суна хьо хетара,

Сан дай баьхна латта,

Сан ирс долу Даймохк,

Винчу махка кхача

Ас сатийсинера,

Сан дай баьхна латта.

Сан ирс долу Даймохк,

Хьох къаьстина.

Дог диллина.

Iалур ца хиллера.
Нанас берахь дуьйна

Суна хьо марздина,

Хьоьга дагардуьйцуш,

Хийла ойла йина,

Сан дай баьхна латта,

Сан ирс долу Даймохк,

Ахь кхиийна.

Ахь стаг вина

ВогIург декъалхилла.

Л. А. Эскиева

АЛГОРИТМИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА УРОКАХ
ГРАММАТИКИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В 7-11 КЛАССАХ
ЧЕЧЕНСКОЙ ШКОЛЫ

Глагол в чеченском языке имеет – 3 (три) вида временных форм, например: настоящее время – вогIу, прошедшее (5 разновидностей) – веа, веана, веанера , вогIура и будущее – вогIур ву. В немецком языке 5 временных форм глагола. Настоящее – Präsens, прошедшее простое (повествовательное) – Imperfekt, прошедшее сложное (разговорное) – Perfekt, предпрошедшее Plusgnamperfekt, и будущее время Futurum I, например: gehen – ging – ist gegangen – war gegangen – werde gehen. Простые предложения легче переводить из чеченского языка на немецкий язык.

Das ist ein Junge. Das ist eine Sсhule

Такое грамматическое явление в немецком языке как употребление инфинитива с частицей «zu» и без нее, полностью отсутствует в чеченском языке. В результате чего на уроке немецкого языка при введении грамматического материала, отсутствующего в чеченском языке или имеющего различия с ним, у учащихся бывают затруднения при его усвоении.

Следовательно,при обучении иностранному языку нужно применять более эффективные методы и формы обучения, с тем чтобы преодолеть и предупредить эти трудности.

Для решения этой проблемы существует немало путей. Наиболее результативным из них является путь алгоритмизации учебного процесса, т.е. система управления учебным процессом выполняется заданной программой, которая основывается на алгоритмах того или иного действия.

Алгоритм – математический термин, до недавнего времени применялся в основном к решению математических и логических задач.

Оказывается, можно составить алгоритм не только для деления двух чисел, но и для анализа предложения, построения фраз и т.д.

По определению М. Константиновского, «алгоритм – это подробная инструкция, предписывающая шаг за шагом, что нужно делать и в какой очерёдности».

А.И. Берг пишет, что такая форма обучения позволяет обеспечить:

– прямой путь обращения к обучаемому;

– ясность и четкость изложения материала;

– переход от известного к ранее известному, с установлением логической связи всех частей задания (от правила к примеру, от примера к правилу, от основного к частному и .т.п.)

Чтобы учить, используя алгоритмы и уметь их строить, надо знать их разновидности, например, математические, химические, грамматические и т.п. Каждый из видов алгоритмов можно разделить на подвиды.

Алгоритмы порождения. Они указывают действия, посредством которых из двух чисел можно породить третье число (делимое – делитель – частное). Это порождение осуществляется посредством преобразования.

Алгоритмы преобразования. Они встречаются в различных видах деятельности, в том числе и в учебной (предписания по телефону-автомату, как завести машину, включить прибор и т.п. Причём операции нельзя менять местами).

В отличие от алгоритмов преобразования алгоритмы построения направлены на порождение новых объектов не путём преобразования исходных, а путём их определенного соединения, комбинирования. Например, образование грамматической формы глагола «Perfekt».

Исходными являются глаголы «haben, sein» и смысловые глаголы, а правило предписывает, как их надо соединять.

Б. В. Гнеденко и В. В. Бирюков считают, что обучение алгоритмам не только не умаляет инициативы учащихся, творческого поиска, догадки, интуиции, но, наоборот, служит развитию ряда важных качеств логического и творческого мышления.

Говоря об обучении методам мышления, следует иметь в виду, что главная задача – не обучение предписаниям, а формирование алгоритмического, эвристического и других процессов.

Возможны различные способы формирования данных процессов на основе обучения предписаниям. Л. Н. Ланда предлагает четыре способа.

Первый способ – предварительное заучивание предписаний. Этот способ является самым несовершенным, но в некоторых случаях он необходим и даже неизбежен.

Второй способ – пошаговое восприятие (шаги – это непосредственные условия установки алгоритма, которые логически связаны друг с другом, последовательно ведут к правильному решению тех или иных явлений, задач) и пошаговое выполнение, его применяют, когда включают новый прибор. Этот способ легче и экономнее, чем первый.

Третий способ – пооперационная обработка процесса. Учащемуся в данный момент сообщается всего лишь одно указание из предписания и требование многократного выполнения одной операции. Затем сообщается второе задание и отрабатывается вторая операция.

После ее усвоения она подключается к первой операции, даются упражнения на совместное их применение и т.п.

Четвертый способ – давать учащемуся алгоритмы не в готовом виде, а обучать самостоятельному их открытию (выявлению, нахождению, конструированию).

Этот способ наиболее ценный, хотя и трудоёмкий.

М. М. Гохлернер и Г. В. Ейгер различают «два типа алгоритмов по их целенаправленности в речи:

1. 
   распознающий алгоритм для распознавания языковых явлений при восприятии речи (слушании, чтении);
   
2. 
   алгоритм употребления и образования языковых элементов при производстве речи (устная речь, письмо).
   

Рассмотрим каждый случай.

Рецептивные алгоритмы можно подразделить на две большие группы: алгоритмы анализа (распознавания) грамматических явлений и алгоритмы установления значений грамматических явлений (алгоритмы понимания).

Смысл этих различий Л. Н. Ланда показал на удачном примере: «Dem Lehrer gab der Sсhüler das Buch». Один из путей понимания этого предложения состоит в том, чтобы сначала выявить… синтаксические функции входящих в него слов, в частности, определить, какое слово является подлежащим, а какое дополнением.

Выявив подлежащее – «Der Sсhüler»… надо обратиться к грамматическим значениям подлежащего и дополнений (dem lehrer, das Buсh), а именно, учесть, что в предложении с переходным сказуемым в активном залоге подлежащее выражает действующее лицо (предмет), а дополнение – объект, на который действие направлено. Это обеспечивает правильный перевод: Учителю дал ученик книгу.

Неправильное же распознавание подлежащего и неучёт его грамматических значений немедленно ведёт к ошибке в понимании предложения: Учитель дал ученику книгу.

Предписания однозначные и общие, как решать первую из задач, а именно, как распознать класс (тип), к которому относится грамматическое явление, будет алгоритмом распознавания грамматических явлений.

Предписания как решать вторую задачу – выявление значений грамматических явлений – будет алгоритмом установления значений грамматических явлений (алгоритмом понимания).

Если рецептивные алгоритмы направлены на переход от признаков грамматических явлений к сообщениям, которые они несут, то продуцирующие алгоритмы решают обратную задачу: они направлены на переход от сообщений, которые надо передать, к языковым явлениям, которые их могут передать.

Если цель обучения рецептивным алгоритмам состоит в том, чтобы научить учащихся принимать во внимание все признаки языковых явлений и переходить от них к соответствующим обобщениям, то цель обучения продуцирующим алгоритмам состоит в том, чтобы научить учащихся принимать во внимание все сообщения и правильно, в соответствии с требованиями данного языка, строить фразы.

Учебная информация, необходимая для усвоения грамматической структуры «Infinitiv mit und ohne zu», дается уже на начальном этапе обучения немецкому языку (в новых учебниках коммуникативной направленности), более подробно объясняется употребление инфинитива с частицей и без неё в 7 классе и далее в старших классах.

Так, например, на начальном этапе обучения данный грамматический материал «Infinitiv mit und ohne zu» предъявляется как речевой образец (группа um…zu + Infinitiv) с опорой на языковую наглядность и служит для выражения цели действия:

wozu? – um…zu + Infinitiv.

В 6 классе данный грамматический материал упоминается в связи с грамматической темой «Систематизация местоимения es. Под рубрикой «Merkt euch!» (Запомните!) приведены несколько предложений, в которых инфинитив после выражения с безличным местоимением es должен употребляться с zu. Грамматического комментария практически нет. Более подробно дается объяснение данного грамматического материала в учебнике для 7 класса (грамматический справочник), (с. 141–143; с. 166-–168), с введением основных правил употребления инфинитива с zu или без нее.

Алгоритм же систематизирует все случаи употребления инфинитива с zu или без zu поэтапно, по мере введения грамматического материала.

Прослеживается закономерное возрастание сложности теоретического материала, а следовательно коммуникативных упражнений, что связано со спецификой этапов обучения и возрастных особенностей учащихся.

Качество выполнения коммуникативных упражнений, которое зависит от качества знаний учащимися данного грамматического материала, значительно повысится, если теоретическая часть материала будет изложена более четко, конкретно, последовательно. Всем этим условиям удовлетворяет алгоритм учебного процесса, о котором говорилось выше.

Для эффективного изучения и усвоения грамматической структуры «Infinitiv mit und ohne zu» на среднем этапе обучения (6, 7 кл.) был составлен алгоритм. Учитывая, что информация данного грамматического материала постепенно расширяется в старших классах, дополнительно были составлены ещё два алгоритма.

В итоге – три алгоритма, способствующих обучению построения и правильного употребления структуры «Infinitiv mit und ohne zu» в 7-м и последующих классах (в более сильных классах можно ввести алгоритмы в 6 классе в конце учебного года).