РОЛЬ СЕНТЕНЦИИ В АНГЛИЙСКОЙ КУЛЬТУРЕ

Рассмотрение сентенций в качестве вербализатора концептов свидетельствует о том, что сентенция как стилистический прием характеризуется когнитивно-концептуальной значимостью и является одним из важнейших средств вербализации культурных концептов. Проанализировав фактический материал, мы выявили базовые концепты, репрезентируемые в сентенциях английского языка. Наиболее значимым и заслуживающим внимания, по нашему мнению, среди базовых концептов является концепт freedom. На материале вербализаций данного концепта мы проанализировали сентенции и обнаружили его понятийную, образную и ценностную составляющие: Promising to the doers long life, health... freedom from losses, and the like - Обещая тем, кто так будет делать, долгую жизнь, здоровье... свободу от потерь и тому подобное (Перчес); The contemplation of our own freedom from the evils which we see represented - Созерцание нашей свободы от пороков, которую мы видим изображенною (Берк). В данных сентенциях внимание привлекается к синтаксическому факту, что по-английски можно говорить не только о свободе чего-либо (freedom of) или о свободе нечто сделать (freedom to), то есть о чем-то желательном, но и о свободе от чего-либо (freedom from), то есть о чем-то нежелательном. В таких сентенциях как freedom from hunger или freedom from poverty импликация состоит в том, что голод, нищета представляют собой общественные условия, навязываемые тем, кто от них страдает, другими людьми. Таким образом, семантика слова freedom соответствует тем самым идеалу "ненавязывания", который представляет собой одну из главных тем в культуре английского мира посредством сентенций [2, 56].

Используя наиболее характерные лингвистические черты пословицы, т. е. ее краткость, ритмическую организацию и другие черты, сентенции могут войти в словарный состав языка наряду с ней. Большинство сентенций Шекспира являются таковыми, например, to be or not to be — that is the question; he jests at scars that never felt a wound и другие. Иногда трудно определить, если нет на то более конкретных данных историческо-фольклорного характера, является ли предложение, впервые встреченное в произведении того или иного классика литературы, использованной им народной пословицей или сентенцией [3, 40]. Так, например, much ado about nothing; care killed a cat могут рассматриватся как шекспировские сентенции, хотя, многие авторы относят их к народным пословицам, которые Шекспир лишь популяризировал, то есть первый письменно зафиксировал бытовавшие в его время выражения и привлек к ним внимание. Некоторые из сентенций носят слишком литературно-книжный характер и поэтому не так легко соотносимы с народной пословицей. Сентенция Байрона "Sweet is revenge, especially to women" ("Don Juan") является примером такого рода сентенции. Другим примером может служить сентенция Попа из его "Essay on Criticism": "A little learning is a dangerous thing. Drink deep or taste not the Pierian spring." Сентенция Юнга - Procrastination is the thief of time ("Night's Thoughts") является также примером литературно-книжной сентенции. Такие сентенции образуют как бы литературно-книжные эквиваленты народных пословиц [4, 21].

Подводя итог вышеизложенному, мы пришли к выводу что изучение сентенции с позиций лингвокультурологии позволяет рассматривать этот стилистический прием в качестве культурной модели, которая вбирает в себя элементы общечеловеческой и/или национально-специфической и индивидуальной культуры. Таким образом сентенция является одним из важнейших вербализаторов культурных концептов и компонентов национальной картины мира, транслирующий наиболее значимые духовные ценности в каждой лингвокультуре, и репрезентирует как универсальные концепты, присущие многим лингвокультурам, так и национально-специфические, характерные только для английской лингвокультуры.

1. 
   Гальперин И. Р. Очерки по стилистике английского языка. – М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1985.
   
2. 
   Садовая Г. Г. Языковая природа и стилистические функции сентенции (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. филол. наук. – М., 1976.
   
3. 
   Краткий словарь когнитивных терминов // Е. С. Кубрякова, В. З. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина. Под общ. ред., Е. С. Кубряковой. – М.: Филологический факультет МГУ им. М. В. Ломоносова, 1996.
   
4. 
   Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979.
   

Образовательные учреждения ориентируются на повышение качества учебно-воспитательного процесса и эффективности изучения иностранного языка. В течение XX века лингвистика, психология, методика и дидактика решали ряд взаимосвязанных общих проблем владения иностранным языком обучающимися разного возраста и уровня образования. Была установлена, в частности, важная для школьной и вузовской методики проблема: усвоение лексики является процессом, особенности которого недостаточно выяснены. Некоторые слова и выражения запоминаются легко, для усвоения других требуются специальные упражнения. Но при дифференцированной работе обучаемые могут овладеть активным лексическим минимумом.

Если раньше характер преподавания иностранных языков в мире определялся социальными запросами государства, исходя из характера экономических, политических и международных связей, то сегодня в Европе ситуация резко меняется. Многие европейские страны становятся членами Совета Европы, совместно решая сходные проблемы и устанавливая единые стандарты и требования. Преподавание иностранных языков не стало исключением. Благодаря усилиям Совета Европы сложилась единая система оценки знаний в области иностранных языков в Европе.

На современном этапе развития образования одной из наиболее актуальных проблем, требующих новых путей решения, является необходимость качественного улучшения знания английского языка при малом количестве часов учебной нагрузки, отведенной на изучение данного предмета. Успешное овладение иностранным языком сегодня - это необходимая предпосылка для получения интересной работы в стране и за рубежом, укрепления дружбы с представителями различных стран, для продолжения обучения в международных высших учебных заведениях и профессионального роста в избранной области специализации. Все больше осознается необходимость развития диалога культур, в связи с этим обучение иностранному языку должно стать подготовкой к межкультурной коммуникации, так как в процессе изучения языка обучающемуся предстоит проникнуть в иную систему ценностей и жизненных ориентиров и интегрировать ее в собственную картину мира.

Основным средством реализации поставленной цели является обучение лексике, так как именно в ней отражены ценностные ориентиры и факты культуры. Однако, в настоящее время обучающиеся недостаточно подготовлены к использованию иностранного языка в межкультурной коммуникации

Что такое лексика? В данной статье термин «лексика» понимается как «словарный состав языка, представляющий собой сложную, разноаспектную и многомерную систему, состоящую из различных по смысловой структуре, по происхождению, сфере употребления и стилистической окраске групп слов» [1, 278].

Методика обучения иноязычной лексике издавна привлекала внимание учителей и методистов, и к этому имеются веские причины: 1) огромная роль, которую играет знание словаря в развитии речевых умений учащихся; 2) трудоемкость процесса овладения словарем; 3) сложность самой проблемы, т.к. лексический состав языка представляет собой весьма разнообразную и пеструю картину, а лексические единицы - разноплановые и многомерные явления, существенные свойства и особенности усвоения которых трудно выявить и обратить на пользу методики обучения. Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Его задача состоит в том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения. Задача практического овладения иностранным языком требует поиска путей совершенствования как методики обучения речевым умениям, так и большого внимания к организации языкового материала. В методической литературе получил освещение ряд вопросов, связанных с работой над лексикой. Однако, существует ряд проблем в формировании лексических навыков, необходимых для говорения. В высказываниях учащихся не наблюдается должного варьирования лексики, и поэтому их речь в языковом отношении бывает очень часто бедна. При работе над лексикой традиционно выделяют три основных этапа: 1. Ознакомление. Оно включает в себя работу над формой, значением и употреблением слова. Необходимым условием этого этапа является создание четких звукомоторных образов. 2. Первичное закрепление. Этот этап составляет неотъемлемую часть системы упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексики в разных видах речевой деятельности. 3. Развитие умение использования навыков в различных видах речевой деятельности. Первые два этапа часто объединяют в один - презентация лексики. Этап презентации играет важную роль в обучении лексики. От эффективности и целенаправленности данного этапа зависит вся последующая работа над лексикой. Задача преподавателя - выбрать наиболее эффективный способ презентации в соответствии со ступенью обучения, уровнем знаний учеников, качественной характеристикой слова и его принадлежностью к активному и пассивному минимуму. Многообразие различных приемов семантизации и первичного закрепления позволяет выбрать прием, соответствующий целям и задачам данного занятия, возможностям учителя и варьировать их от занятия к занятию.

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после её первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает. Учитывая эти данные психологии, преподаватель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому ознакомление обучаемых с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Презентация лексики – это сложный процесс, состоящий из нескольких этапов, каждый из которых одинаково важен для последующей работы над лексикой. На этапе презентации необходимо использовать разнообразные виды работы над словом: изолированно и в контексте; индивидуально, фронтально и коллективно.

Важную роль для последующей работы над лексикой имеет запись слова в словарь. Слова целесообразно водить и записывать тематически, что способствует активизации процессов памяти.

В отечественной и зарубежной методической литературе одной из основных проблем в настоящее время является работа над лексикой. Недостаточный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и нежелание говорить на иностранном языке. Таким образом, одной из основных задач на занятии является расширение словарного запаса обучаемых.

1. Стариченок В. Д. Большой лингвистический словарь / В. Д. Стариченок. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – С. 278.

Образование военных терминов происходит обычными, характерными для английского языка способами словообразования: морфологическими, включающими аффиксацию (maneuverability), словосложение (nuclearpowered), конверсию (to mortar), аббревиацию (copter); лексико-семантическими, означающими перенос значения (Diesel — фамилия изобретателя и название типа двигателя внутреннего сгорания), изменение значения (acquisition означало только приобретение, а теперь означает обнаружение и засечка целей), расширение значения (to land — означало высаживаться на берег; приземляться, а теперь совершать посадку на любую поверхность, включая воду и небесное тело), сужение значения (cruiser — раньше означало любой корабль, находящийся в плавании, а сейчас крейсер); путем заимствования как из других областей науки и техники (pin, strut), так и из других языков (bunker — из немецкого языка, aide de camp — из французского языка, inhabited point — кальки с русского языка и т. д.).

Как известно, термины в языке возникают в результате стремления языка к максимально сжатой и точной передаче информации, т. е. к такой точности, которая могла бы исключать возможность произвольного и субъективного её толкования. Это находит особое выражение в военных материалах, насыщенность которых терминологией требует от переводчика отличного знания не только иностранной военной терминологии, но и адекватной русской военной терминологии и умения правильно ею пользоваться.

Быстрый рост числа терминов, в силу научно-технического прогресса делает данный слой лексики очень динамичным и показательным, так как он включает в себя термины из многих областей науки и техники, поэтому проводимый анализ представляет значительный исследовательский интерес, а результаты настоящего анализа могут быть применимы к другим областям научного знания.

Объектом данного исследования является русская и английская терминологическая лексика подъязыка противовоздушной и противоракетной обороны. Русский и английский список составлен 500 терминами каждый, отобранные методом сплошной выборки из «англо-русского словаря по противоракетной и противокосмической обороне» под общей редакцией кандидата технических наук Н. Н. Новичкова и «русско-английсого словарь по противовоздушной и противоракетной обороне», составитель Судзиловский Г. А.

Предметом исследования являются словообразовательные модели английских и русских терминов подъязыка противовоздушной и противоракетной обороны.

Целью работы является проведение количственного анализ словообразовательных моделей английских и русских терминов подъязыка противовоздушной и противоракетной обороны.

Результаты проведенного анализа отражены на рисунках 1 и 2. Как показал анализ способов образования терминов противоракетной и противовоздушной обороны, в английском языке, наиболее продуктивным и самым частотным способом в английском языке является аффиксальный способ терминообразования, он составляет 32% от общего количества лексем. В русском языке наиболее продуктивным способом также является аффиксальный способ терминообразования и составляет 37% от общего количества терминов противоракетной и противокосмической обороны.

Рис. 1. Количественный анализ рассматриваемых словообразовательных моделей в русском языке.

Рис. 2. Количественный анализ рассматриваемых словообразовательных моделей в английском языке

В английском языке 27% лексем противоракетной и противокосмической обороны составляют термины, образовавшиеся путем сокращения, а в русском языке, несмотря на удобство произношения и написания терминов-аббревиатур, такие лексемы всего 25% от общего количества рассмотренных способов терминообразования.

Словосложение в английском (9%) и русском (11%) языке составляет примерно равное количество.

Заимствование, как способ терминообразования противоракетной и противовоздушной обороны в английском языке составляет 13% от общего количества лексем, тогда как в русском языке оно является менее эффективным и составляет 11%.

В английском и русском языках 7% и 8% соответственно составляют термины, образованные путем расширения и сужения значения.

Метафора и метонимия, как способы терминообразования в области противоракетной и противовоздушной обороны в русском языке имеют одинаковое процентное соотношения, по 4% на каждый из способов.

В английском языке 7% составляют термины, названия которых образовались путем метонимического переноса. Как показывает проведенное исследование, метафорический перенос в два раза менее продуктивен, чем метонимический способ терминообразования противоракетной и противовоздушной обороны и составил всего 3% от общего количества лексических единиц.

1. 
   John Dewey, Democracy and Education, 2000.
   
2. 
   Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment, No.8, 2001.