Не обычные школы
Что показывает наше исследование
жүктеу/скачать 3.19 Mb. Pdf көрінісі
|
| Мартин Карной
Что показывает наше исследование российских школ? В самом начале исследования нашей целью было получить все- объемлющее представление о ежедневной жизни обычных школ России: как учителя и школьная администрация восприни- мают контингент учащихся и собственную роль в обучении, как директора находят и используют ресурсы школы и как школы ви- дят свою миссию и реализуют ее на практике. Мы предположили, что, анализируя интервью и наблюдая за тем, как проходят уроки математики в школах, мы сможем понять, почему учащиеся одних школ имеют положительный прирост результатов между тестами TIMSS и PISA, а учащиеся других — отрицательный. Хотя показате- ли учеников в TIMSS и PISA нельзя напрямую соотнести с выявлен- ными представлениями школьных акторов, выборка, составленная на основе разницы баллов в этих двух исследованиях, позволила нам вовлечь в исследование самые разные школы России и вы- двинуть предположения о возможных факторах академического успеха. В шести главах книги были подробно описаны разные аспек- ты школьной жизни: модели восприятия характеристик учащих- ся и контингента, практики классного взаимодействия и школь- ной профориентации, способы определения миссии и управления школой. В результате мы пришли к мнению, что не существует единого портрета некой обычной российской школы, о которой мы так часто слышали от респондентов. Мы полагаем, что любую общеобразовательную школу можно одновременно назвать обыч- 177 З а к л ю ч е н и е ной и необычной. С одной стороны, каждая школа находится под влиянием уникального набора разноуровневых факторов, которые формируют ее самобытность. С другой — можно говорить о суще- ствовании сходных типов школ и общих механизмов, обусловли- вающих жизнь конкретной школы. В заключение мы представим восемь наиболее важных, на наш взгляд, выводов, которые рас- крывают общее и самобытное в механике российской школы. Первый. Установки учителей относительно обучаемости де- тей математике сильно варьируются в разных школах, и порой эти взгляды крайне противоречивы. Большинство учителей делят своих учеников на сильных и слабых, опираясь на оценку их мате- матических и общих способностей, а также на ряд других характе- ристик (мотивация, успеваемость, «склад ума»). Лишь небольшое количество опрошенных учителей не делят школьников по мате- матическим способностям и не используют никаких «ярлыков». Можно говорить о существовании разных моделей учительских представлений о разнообразии характеристик учащихся. Учителя, придерживающиеся одной модели (эксклюзивной), выдвигают бо- лее высокие требования к ученикам, которых они считают способ- ными к освоению математики, и готовы уделять им больше време- ни. Учителя, придерживающиеся другой модели (инклюзивной), стараются преподавать материал всему классу в совокупности и не дифференцируют учеников по способностям. Мы также увидели связь между установками учителей в отно- шении категоризации учащихся и тем, как они определяют свою зону ответственности в работе со школьниками. Большинство учителей, убежденных в наличии математических способностей у всех учеников, видели свою роль в том, чтобы помочь всем им как можно лучше понять математику. И наоборот, учителя, делившие детей на способных и неспособных к изучению этой дисциплины, сводили свою роль в обучении школьников к минимуму. Это также может создавать ситуацию исключения из образовательного про- цесса для некоторых групп школьников. Второй. Высокое качество преподавания математики не всег- да означает, что у всех учащихся в классе есть к нему доступ. Ос- новные различия, которые мы выявили в результате анализа уро- ков математики, состоят в практиках учителей, направленных на вовлеченность учащихся, и в степени этой вовлеченности. На ча- сти уроков учителя предлагали ученикам сложные и незнакомые задачи, давали каждому возможность выступить и высказать свое 178 ( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о мнение, в полной мере использовали приемы формирующего оце- нивания. Однако в большинстве случаев в учебной работе активно участвовали одни и те же ученики, в то время как другие — исклю- чались из взаимодействия с учителем, а значит, не имели такого же доступа к образовательным ресурсам. Ограниченная вовлечен- ность учащихся тесно связана с размером класса и многообрази- ем способностей учеников. Если на уроке присутствует пять-семь человек, то значительно проще вовлечь их в работу и выстроить с каждым диалог. Однако мы наблюдали несколько уроков, где учи- телям удавалось организовать работу и большого класса — таким образом, чтобы вовлечь почти всех присутствующих учеников. Кроме того, ограниченная вовлеченность учащихся обусловлена и широко распространенной в российской школе монологической схемой взаимодействия на уроке, когда учитель контролирует весь процесс коммуникации. жүктеу/скачать 3.19 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|