Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка

CONSEIL COUNCIL

OF EUROPE DE LEUROI

Общеевропейские компетенции

владения иностранным языком:

Изучение, обучение, оценка

Департамент по языковой политике, Страсбург
Издание подготовлено при поддержке Департамента по языковой политике Генерального директората (DG IV) по образованию, культуре, наследию,

молодежи и спорту Совета Европы

МГЛУ выражает сердечную благодарность

Джозефу Шилсу и Джоанне Пантье

за практическую помощь и содействие

в публикации русской версии монографии
Перевод выполнен на кафедре стилистики английского языка

Московского государственного лингвистического университета

под общей редакцией профессора К.М.Ирисхановой
Данный перевод опубликован с согласия Совета Европы.

Ответственность за точность перевода несет исключительно

переводчик этого документа

Монография «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» отражает итоги многолетней работы экспертов стран Совета Европы, в том числе и представителей России, над различными аспектами обучения/изучения иностранных языков. В публикуемой монографии содержатся основные концепции, отражающие современные подходы к обучению/изучению любых неродных языков на различных этапах обучения и ступенях образования и в различных условиях. В ней дается целостное описание системы компетенций, которые должны стать необходимым результатом полноценного овладения ино­странным языком, а также раскрываются уровни владения языком и необходимый инструментарий, позволяющий учащемуся самостоятельно определять свой уровень владения языком. Предлагаемая система уровней основана на коммуникативном подходе и включает все виды речевой деятельности. Под уровнями владения языком в данной монографии понимается степень сформированности указанных компетенций, которая оценивается с точки зрения эффективности процесса рече­вого общения, реализации способности осуществлять коммуникацию в различных ситуациях с учетом беглости речи, ее гибкости, уместности использования языко­вых средств и речевого материала.

Монография «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» рекомендована Учебно-методическим объединением по образованию в области лингвистики Министерства образования Российской Федерации для студентов, аспирантов языковых вузов и факультетов, а также учителей и преподавателей языка в начальной, средней и высшей школе.

© Совет Европы (французская и английская версии), 2001

© Московский государственный лингвистический университет (русская версия), 2003

СОДЕРЖАНИЕ

Введение v

К читателю vii

Краткое содержание xi
ГЛАВА 1: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» в их

политическом и образовательном контексте 1

1.1 Что такое «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»? 1

1.2 Цели и задачи языковой политики Совета Европы 2

1.3 Что такое многоязычие? 4

1.4 Для чего нужны «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»? 5

1.5 Как и для чего использовать «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»? 6

1.6 Каким критериям соответствуют «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»? 7
ГЛАВА 2: Выбор подхода 8

2.1 Деятельностный подход 8

2.2 Общая система уровней владения языком 15

2.3 Изучение и преподавание языка 17

2.4 Оценка уровня владения языком 18
ГЛАВА 3: Уровни владения языком 21

3.1 Критерии отбора дескрипторов уровней владения языком 21

3.2 Система уровней владения языком 23

3.3 Представление уровней владения языком 24

3.4 Иллюстративные дескрипторы 25

3.5 Применение принципа «гипертекста» 31

3.6 Преемственность уровней владения языком 33

3.7 Как читать шкалы уровней иллюстративных дескрипторов 38

3.8 Как использовать шкалы дескрипторов владения языком 39

3.9 Уровни владения языком и оценка процесса 42

4.1 Контекст использования языка 46

4.2 Темы коммуникации 53

4.3 Коммуникативные цели и задачи 55

4.4 Виды речевой деятельности и стратегии 58

4.5 Коммуникативные процессы 91

4.6. Тексты 94

iii

5.1 Общие компетенции 103

5.2 Коммуникативные компетенции 109
ГЛАВА 6: Изучение и преподавание языков 130

6.1. Цели и задачи изучения и преподавания языков 130

6.2 Процессы изучения языка 136

6.3 Что может сделать пользователь «Компетенций», чтобы облегчить изучение языка? 138

6.4 Некоторые вопросы методики изучения и преподавания

иностранных языков 139

6.5 Ошибки и просчеты 151
ГЛАВА 7: Задачи и их роль в процессе обучения языку 153

7.1 Описание задач 153

7.2 Выполнение задач 154

7.3 Трудности выполнения задач 155

8.1 Определение и первоначальный подход 163

8.2 Варианты учебных программ 163

8.3 Составление учебных программ 165

8.4 Оценка и школьное, внешкольное и послешкольное изучение языков 169
ГЛАВА 9: Оценка 172

9.1 Введение 172

9.2 Система уровней как инструмент оценки 173

9.3 Типы оценки 178

9.4 Возможность оценки и метасистема 188
Общая библиография 192

Приложение А: Формулирование дескрипторов 201

Приложение В: Иллюстративные шкалы дескрипторов 214

Приложение С: Шкалы DIALANG 223

Приложение D: Дескрипторы с формулировкой «Умею» в системе ALTE 242

iv

ВВЕДЕНИЕ
Настоящее переработанное издание проекта «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» является результатом интенсивной работы препо­давателей иностранных языков Европы и других стран, начатой еще в 1971 году.

В связи с этим Совет Европы выражает благодарность:

• Проектной группе «Изучение языков для граждан Европы» за общее руководство проектом в период его разработки. В этой группе представлены все страны-члены Совета по культурному сотрудничеству, а также Канада в качестве наблюдателя.

• Рабочей комиссии, созданной проектной группой и включающей двадцать представителей стран-членов, представляющих профессиональные интересы различных специалистов; а также представителям Европейской Комиссии (DG XXII) и ее программе LINGUA за практические советы и общее руководство проектом.

• Авторской группе, созданной Рабочей комиссией , в состав которой входят: доктор Дж. Л.М.Трим (директор проекта), проф. Д.Косте (Педагогический институт Фонтеней/Сан Клу, КРЕДИФ (CREDIF), Франция), доктор Б.Норт (фонд ЕВРОЦЕНТР, Швейцария), а также Дж.Шейлз (член Секретариата). Совет Европы выражает признательность всем перечисленным институтам за предоставление своим экспертам возможности сотрудничать в этом важном проекте.

• Постоянной комиссии Министров образования кантонов Швейцарии и Швейцарскому Совету по научным исследованиям за их вклад в разработку дескрипторов уровней владения языком.

• Евроцентру за передачу опыта по определению и дифференциации уровней владения языком.

• Американскому национальному центру по изучению иностранных языков за предоставление стипендий доктору Триму и доктору Норту, что позволило им заниматься данным проектом.

• Многим коллегам и институтам Европы, откликнувшимся и предоставившим свои замечания и соображения (часто детально разработанные), при обсуждении первых проектов.

В результате анализа полученных ответов были внесены соответствующие поправки в «Общеевропейские компетенции» и инструкции. Переработка была проведена доктором Дж. Л.Тримом и доктором Б.Нортом.

Цель настоящей монографии - помочь всем, кто изучает или преподает иностран­ные языки, а также тем, кто занимается проблемой оценки уровня владения иностран­ным языком, использовать наиболее эффективно общепринятую Европейскую систему уровней. В нашей работе мы лишь знакомим читателей с этой системой. Вопрос о том, как преподаватели, экзаменаторы, авторы учебников, специалисты по подготовке преподавателей и соответствующие руководители могли бы ее использовать, рассматривается в специальном руководстве по ее использованию, которое можно получить в Совете Европы или найти на страничке в Интернете.

«Общеевропейские компетенции», как и любая публикация, могут быть использо­ваны по вашему усмотрению. Вероятно, будут найдены и совершенно новые, не пре­дусмотренные авторами, возможности для использования «Компетенций». Тем не менее, этот документ преследует две основные цели:

1. Побудить всех преподавателей языка и учащихся задуматься над следующими вопросами:

• Что происходит, когда мы разговариваем или пишем друг другу?

• Что позволяет нам так действовать?

• Что именно и в каком объеме необходимо выучить, чтобы начать использовать незнакомый иностранный язык?

• Как определять задачи и оценивать прогресс от начального этапа обуче­ния и до достижения уровня совершенного владения языком?

• Как происходит процесс изучения иностранного языка?

• Как мы можем усовершенствовать процесс изучения языка?

2. Облегчить профессиональное общение как между преподавателями, так и между учащимися относительно целей изучения языка и путей их достижения.

Необходимо сразу подчеркнуть, что мы НЕ ставим перед собой цели указывать пользователям, что и как делать. Мы лишь ставим вопросы, а не отвечаем на них. Определение целей и методов, которыми вы будете пользоваться в процессе обучения, не является функцией «Общеевропейских компетенций».

Но это не значит, что Совет Европы не интересуется данными вопросами. Наобо­рот, за несколько лет нашими коллегами из стран-членов Совета Европы в рамках проектов Совета Европы по изучению иностранных языков была проделана большая работа по разработке принципов и практики изучения иностранных языков, их преподавания и оценки. Первая глава «Компетенций» посвящена основным прин­ципам и их практическим результатам. Совет Европы стремится поднять на более высокий уровень качество общения между европейцами, говорящими на разных языках и воспитанных в разных культурах, что позволит нам лучше понимать друг друга, свободнее общаться и вступать в непосредственный контакт друг с другом, быть более мобильными и, в конце концов, приведет к более тесному сотрудничеству. Совет Европы приветствует и поощряет те методы преподавания и изучения иност­ранных языков, которые помогают молодежи и людям более старшего возраста выработать позицию, накопить знания и приобрести умения, которые позволят им стать более независимыми в суждениях и действиях, более ответственными и открытыми в отношениях с окружающими. Таким образом, эта книга содействует становлению демократического общества в Европе.
vii

Исходя из вышесказанного, Совет Европы призывает всех, кто занимается преподаванием иностранных языков, строить свою работу с учетом реальных потребностей, мотивации, характера и способностей учащихся. Это предполагает ответ на следующие вопросы:

• Для чего учащимся необходим иностранный язык?

• Что им необходимо выучить, чтобы, используя иностранный язык, добиться поставленных целей?

• Что стимулирует желание учиться?

• Что представляют собой изучающие язык? (их возраст, пол, происхож­дение, образование...)

• Какими знаниями, умениями и опытом обладают их преподаватели?

• Имеют ли изучающие язык доступ к учебникам, справочникам (словарям, учебникам по грамматике...), аудио-визуальным средствам, компьютерам и компьютерным программам?

• Сколько времени учащиеся могут/хотят посвятить изучению языка?

Проанализировав эти вопросы и оценив учебную ситуацию, необходимо четко обозначить цели обучения в соответствии с потребностями учащихся, исходя из их способностей и реальных возможностей. В процесс обучения иностранным языкам вовлечено много сторон: сами учащиеся, преподаватели, экзаменаторы, авторы учеб­ников, соответствующие руководители. Если они договорятся и четко сформулируют цели обучения, то дальше смогут работать согласованно, обеспечивая достижение поставленных целей. Каждая из сторон должна четко и понятно сформулировать для своих пользователей цели и методы обучения.

Именно с этой целью были разработаны «Общеевропейские компетенции» (подробнее об этом в главе 1). Эффективность «Компетенций» определяется следую­щими критериями: «Компетенции» должны быть всеобъемлющими, понятными, прозрачными и последовательными.

Эти критерии рассматриваются далее в главе 1. Необходимо отметить, что под словом «всеобъемлющие» мы имеем в виду, что «Компетенции» предоставляют всю необходимую информацию для описания целей, методов и результатов обучения. Схема параметров оценки, категорий и примеры рассматриваются в главе 2 (в выделенном параграфе на странице 8), а также (более подробно) в главах 4, 5. Эта схема дает четкое представление о компетенциях учащегося (его знаниях, умениях, отношении), которые развиваются в процессе использования языка и позволяют ему/ей вступать в общение, преодолевая языковые и культурные барьеры (т.е. выполнять коммуникативные задачи и действия в ситуациях общения в различных условиях и контекстах). Система уровней владения языком, предложенная в главе 3, позволяет фиксировать достижения учащегося в процессе обучения в соответствии с параметрами дескрипторов.

Полагая, что достижение компетентности в языке является целью обучения, и используя данную схему, можно четко определить и описать задачи обучения. Возможно, схема предоставляет даже больше информации, чем требуется. Начиная с главы 4, в конце каждого раздела даны вопросы, которые позволят определить, насколько актуален данный раздел для достижения определенных целей и задач, стоящих перед вами. Возможно, некоторые разделы не представляют интереса для конкретной группы учащихся, или раздел был бы полезен для вашей группы, но из-за
V111

недостатка времени или по другим причинам он не может быть приоритетным. В этом случае вы можете не использовать материал данного раздела. Если же материал раздела актуален для вас (или вы заинтересуетесь более подробной информацией), то главы 4, 5 представят вам необходимую иллюстрированную информацию о типах параметров и категорий.

Однако перечень категорий и примеров не является конечным. Если вам необ­ходимо описать какую-либо область, вы можете детализировать предложенную «Компетенциями» классификацию. Наши примеры лишь образец: вы можете исполь­зовать отдельные примеры, исключить другие и добавить свои собственные, так как именно вы определяете цели обучения и решаете, каким должен быть результат. Некоторые положения, включенные в нашу систему уровней, могут быть неактуаль­ны для вас, но для работы в иных условиях и с другими группами учащихся они необходимы. Например, положения, касающиеся условий и ограничений общения. Школьный учитель не станет учитывать уровень шумовых помех при обучении языку, в то время как при подготовке авиапилотов преподаватель, не обучивший учащихся распознавать сигналы в условиях плохой слышимости, обрекает и самих пилотов и пассажиров на верную смерть. С другой стороны, категории и примеры, разработанные и добавленные вами, могут оказаться полезными и для других пользователей «Компетенций». Поэтому таксономическая схема, предложенная в 4, 5 главах, является не окончательной, а открытой для дальнейшего совершенствования на основании опыта, приобретенного во время ее практического использования.

То же можно сказать и об описании уровней владения иностранным языком. В третьей главе говорится, что количество уровней, выделяемых пользователем, зави­сит от целей, задач и планируемых результатов. Но нельзя чрезмерно дробить систему на подуровни! Принцип выделения «гипертекста», описанный в разделе 3.4., позволяет разбивать общепринятую систему уровней на более мелкие или более крупные подуровни, дающие более общую или, наоборот - более подробную характеристику уровней владения языком. Учебные цели могут определяться (и часто происходит именно так) на основе системы уровней, а достижение этих целей оценивается в баллах.

Шестиуровневая система широко используется и принята целым рядом институтов, выдающих соответствующие сертификаты об уровне владения языком. Предлагаемые дескрипторы оцениваются как «понятные, полезные и соответст­вующие требованиям специалистов, работающих в различных отраслях образования и на разных этапах обучения, преподавателей-носителей и -неносителей языка, имею­щих разный языковой и педагогический опыт». Тем не менее, эти дескрипторы носят лишь рекомендательный, а не обязательный характер, «они - повод к размышлению, предмет дискуссии и стимул для дальнейшей работы. Цель приведенных примеров -открыть новые возможности, а не предоставлять готовые решения» (указ. соч.). Тем не менее, система общепринятых уровней, как инструмент оценки, приветствуется сегодня специалистами-практиками всех областей, так как они предпочитают работать, используя утвержденные стандарты и форматы.

Пользователи «Компетенций» могут проанализировать и поделиться с нами замечаниями по предложенной системе шкал и соответствующих дескрипторов. Отдел современных языков Совета Европы ждет ваши отклики по практическому использованию «Компетенций». Обратите внимание, что мы предлагаем шкалы оценки не только владения языком вообще, но и шкалы по различным параметрам

«Общеевропейские компетенции» («Компетенции») предлагают основу для разработки учебных программ, экзаменационных материалов, учебников и др. в рамках общеевропейского пространства. «Компетенции» определяют в доступной и понятной форме, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, а также какие знания и умения ему необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной. «Компетенции» определяют культурный контекст функционирования языка, а также уровни владения языком, что позволяет фикси­ровать достижения изучающего язык в течение всей жизни.

«Компетенции» преследуют цель преодолеть препятствия, возникающие при общении профессионалов в области современных языков, вызванные различиями в образовательных системах Европы.

Администраторам, разработчикам курсов, учителям, специалистам в области профессиональной подготовки учителей, экзаменационным комиссиям и др. они пре­доставляют возможность осмыслить свою работу и скоординировать свои усилия, направленные на удовлетворение реальных потребностей учащихся.

Предлагая общую основу для четкого описания целей, содержания и методов, «Компетенции» способствуют прозрачности курсов, программ и критериев оценки, создавая таким образом условия для международного сотрудничества в области современных языков. Разработка объективных критериев оценки уровня владения языком обеспечит признание квалификационных характеристик, полученных в раз­личных учебных контекстах и, соответственно, будет способствовать свободе передвижения в Европе.

Таксономический характер «Компетенций», рассматривающий такое сложное явление как язык, неизбежно требует расчленения всего комплекса явлений, состав­ляющих языковую компетенцию, на отдельные компоненты. При этом возникают определенные психологические и педагогические проблемы. В процессе общения задействованы все аспекты человеческой личности. Индивидуальность каждого человека определяется сложным взаимодействием выделенных и приведенных ниже компетенций. На протяжении жизни человек как социальный субъект общается с различными, частично пересекающимися, социальными группами, число которых постоянно увеличивается. Все они в совокупности оказывают влияние на личность индивида. В рамках межкультурного подхода основной задачей языкового образо­вания является положительное развитие личности и ее самосознания в результате приобретения нового языкового и культурного опыта. При этом преподаватели и обучающиеся должны сами определить каким образом им интегрировать различные компоненты для получения оптимального результата.

«Компетенции» включают описание «частичных» квалификационных характерис­тик, используемых в случае, когда требуется ограниченное знание языка (в основном для понимания, а не говорения), или в ситуациях ограниченного объема учебного времени в целях изучения третьего или четвертого языков, когда большая результа­тивность может быть достигнута за счет ориентации, в частности, в большей степени на узнавание, а не припоминание. Формальное признание таких компетенций будет способствовать развитию многоязычия за счет увеличения числа изучаемых евро­пейских языков.

«Компетенции» призваны служить целям, определенным Советом Европы в Рекомендациях R(82)18 и R(98)6 Комитета министров: «содействие более тесному единению стран-участниц и достижение этой цели путем совместных действий в области культуры».

Деятельность Совета по культурному сотрудничеству Совета Европы в области современных языков, осуществляющего ряд проектов, основана на согласованности и преемственности действий, а также приверженности трем основным принципам, заложенным в преамбуле Рекомендаций R(82) 18 Комитета министров Совета Европы:

• богатое языковое и культурное наследие Европы является ценнейшим общим ресурсом, который необходимо оберегать и развивать. Образование призвано преодолеть положение, когда языковое многообразие препятствует общению, многообразие языков должно превратиться в инструмент взаимообогащения и понимания;

• только совершенствуя изучение современных языков, можно содействовать коммуникации и взаимному общению европейцев, говорящих на разных языках, повышению свободы передвижения населения, развитию взаимопо­нимания и сотрудничества, преодолению предрассудков и дискриминации;

• страны-участницы, разрабатывая и утверждая национальные программы в области изучения языков, могут, сотрудничая и координируя свою политику, согласовывать свои действия на европейском уровне.

Исходя из этих принципов, Комитет министров призывает стран-участниц:

(F14) Поддерживать национальное и международное сотрудничество правитель­ственных и неправительственных институтов, разрабатывающих методику препо­давания и оценки в области современных языков, и занимающихся созданием соответствующих материалов, в том числе мультимедийных материалов. (F17) Предпринять необходимые шаги для завершения процесса создания евро­пейской системы обмена информацией по проблемам преподавания, изучения языков и научных исследований, используя все возможности информационных технологий.

Таким образом, деятельность Совета по культурному сотрудничеству, Комитета по образованию и отдела современных языков направлена на стимулирование, поддержку и координирование усилий правительственных и неправительственных институтов стран-участниц с целью совершенствования процесса изучения языков в соответствии с фундаментальными принципами, а также на проведение мероприятий, определенных Приложением и Рекомендациями R(82)18:


2

Основные мероприятия:

1. Сделать доступными для всех слоев населения все эффективные средства изучения языков стран-участниц (или языков других народностей в своей стране). Обеспечить возможность развития умений общения на языках, которые позволят удовлетворять коммуникативные потребности такие, как:

1.1 решать повседневные вопросы проживания в другой стране; помогать иностранцам, проживающим в вашей стране, в решении повседневных вопросов;

1.2 обмениваться информацией с молодыми людьми и людьми старшего возраста, говорящими на иностранном языке, уметь передать в процессе коммуникации свои мысли и чувства;

1.3 развивать более глубокое понимание культуры, образа жизни и мыслей других народов.

2. Поощрять, стимулировать и поддерживать усилия преподавателей и изучающих языки на всех уровнях по внедрению принципов создания системы изучения языков в соответствии с программой «Современные языки», разработанной Советом Европы:

2.1 основывая преподавание и изучение языков на потребностях, мотивации,

личных особенностях и возможностях учащихся; 2.2. четко и ясно формулируя реально достижимые и актуальные для

учащихся цели;

2.3 развивая соответствующие методики и материалы;

2.4 развивая соответствующие формы и инструменты оценки учебных программ.

Преамбула к Рекомендациям R(98)6 определяет политические задачи и мероприятия в области современных языков:

• Подготовить европейцев к решению задач, возникающих в связи с возрастаю­щей свободой передвижения населения, более тесным сотрудничеством в области образования, культуры, науки, а также торговли и производства.

• Способствовать развитию взаимопонимания, терпимости, уважения личности и культурного многообразия, поощряя международные контакты.

• Поддерживать и развивать богатство и многообразие культур в Европе, стимулируя изучение языков других стран и народностей, включая мало-изучаемые языки.

• Содействовать удовлетворению потребностей в межкультурном общении европейцев, живущих в поликультурной и многоязычной Европе, что требует длительной централизованной поддержки и финансирования со стороны соответствующих институтов на всех этапах образования.

• Предотвратить возможные проблемы тех граждан, кто не владеет умениями, необходимыми для общения в интерактивной Европе.

Первая встреча глав государств на высшем уровне особо выделила последнюю задачу, подчеркнув, что ксенофобия и агрессивный национализм являются главным препятствием на пути развития европейской интеграции и свободы передвижения и представляют опасность для европейской стабильности и демократии. Вторая встреча на высшем уровне определила главной целью обучения подготовку граждан к жизни в демократическом сообществе, подчеркнув таким образом, актуальность целей, выдвинутых в последнее время.

3

Поощрять методики преподавания современных языков, развивающих независи­мость мышления, суждений и действий в сочетании с развитием способности к взаимодействию и чувства ответственности.

В соответствии с этими целями Комитет Министров подчеркнул, что «развитие специфических областей, таких как разработка стратегий диверсификации и интенси­фикации изучения языков с целью поддержания языкового многообразия в панъевро­пейском контексте и сегодня и в будущем имеет большое политическое значение».

1.3 Что такое многоязычие?

Последнее время концепция многоязычия стала определяющей в подходе Совета Европы к проблеме изучения языков. Многоязычие - это не многообразие языков, которое можно понимать как знание нескольких языков или сосуществование нескольких языков в данном сообществе. Языковое многообразие может быть достиг­нуто путем увеличения числа языков, предлагаемых для изучения или мотивируя учащихся к изучению нескольких иностранных языков, поощряя возможность изучать несколько иностранных языков, или ограничивая господствующую роль английского языка в международном общении. Многоязычие возникает по мере расширения в культурном аспекте языкового опыта индивидуума от языка, употребляемого в семье, до языка, употребляемого в обществе, и далее до овладения языками других народов, (выученных в школе, колледже или в непосредственном языковом окружении); индивидуум не «хранит» эти языки и культуры обособленно друг от друга, а формирует коммуникативную компетенцию на основе всех знаний и всего языкового опыта, где языки взаимосвязаны и взаимодействуют. В соответствии с ситуацией индивидуум свободно пользуется любой частью этой компетенции для обеспечения успешной коммуникации с конкретным собеседником. Например, партнеры могут свободно переходить с одного языка или диалекта на другой, демонстрируя способность каждого выражать мысль на одном языке и понимать на другом. Человек может использовать знание нескольких языков, чтобы понять текст, письменный или устный, на языке, которого он ранее не знал, узнавая слова, имеющие сходное звучание и написание в нескольких языках, в «новой форме». Те, кто имеют некоторые знания, даже поверхностные, могут их использовать, чтобы помочь в качестве посредника общаться собеседникам, не имеющим никаких знаний вообще и не владеющим никаким общим языком. В отсутствии посредника такие собеседники все же могут достичь понимания, используя весь лингвистический запас, экспериментируя с различными формами выражения на разных языках и диалектах, используя паралингвистические средства (мимику, жесты, выражения лица и т.д.) и максимально упрощая использование языка.

С этой точки зрения цель языкового образования изменяется. Теперь совершенное (на уровне носителя языка) овладение одним или двумя, или даже тремя языками, взятыми отдельно друг от друга, не является целью. Целью становится развитие такого лингвистического репертуара, где есть место всем лингвистическим умениям. Это, конечно, предполагает, что образовательные учреждения предлагают широкий выбор языков для изучения и обеспечивают учащимся возможность развивать многоязычную компетенцию. Кроме этого, если мы признаем, что изучение языка продолжается в течение всей жизни, то задача стимулировать мотивацию, умения и уверенность молодых учащихся при встрече с новым языком вне школы, приобретает

4

особое значение. Обязанности преподавателей, экзаменаторов и соответствующих руководителей не могут ограничиваться лишь достижением необходимого уровня владения определенным языком в какое-то время, хотя это, безусловно, и важно.

Столь значительное изменение парадигмы еще предстоит разработать и вопло­тить в практику. Последние изменения в языковой программе Совета Европы направлены на разработку инструмента, с помощью которого преподаватели языков будут способствовать развитию многоязычной личности. В частности, Европейский языковой портфель (ЕЯП) представляет собой документ, в котором может быть зафиксирован и формально признан самый разнообразный опыт изучения языка и межкультурного общения. С этой целью «Компетенции» представляют не только систему уровней владения языком, но и дают спецификацию ситуаций использования языка и языковых компетенций, что позволит специалистам выделять цели и описы­вать достижения в разных областях, в зависимости от потребностей, индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.

1.4 Для чего нужны «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»?

В соответствии с материалами межправительственного симпозиума на тему «Прозрачность и последовательность процесса изучения языков в Европе: Цели, Оценка, Аттестация», проведенного по инициативе швейцарского правительства в Рюшликоне (Швейцария, ноябрь 1991 года):

1. Дальнейшее развитие процесса изучения и обучения языкам в странах-участницах необходимо для обеспечения: большей свободы передвижения, более успешного общения между представителями разных народов в сочета­нии с уважением к национальной самобытности и культурному многообра­зию, облегчения доступа к информации, более тесных личных контактов, совершенствования деловых взаимоотношений, достижения более глубокого взаимопонимания.

2. Для достижения этих целей непрерывное изучение языка в течение всей жизни должно получать постоянную поддержку и содействие во всех образо­вательных системах, начиная с дошкольного образования и кончая обучением взрослых.

3. Желательно разработать систему «Общеевропейских компетенций» владения языком для всех уровней, чтобы:

• оказывать поддержку и содействие сотрудничеству образовательных уч­реждений разных стран;

• предоставить надежную основу для взаимного признания присвоенных квалификаций;

• помочь учащимся, преподавателям, разработчикам курсов, экзаменаторам и соответствующим руководителям направлять и координировать свои усилия.

Многоязычие можно рассматривать только в поликультурном контексте. Язык является не только основной составляющей культуры, но и средством, ключом к пониманию культуры. Многое из сказанного выше можно отнести и к более широ­кому контексту. Культурная компетенция человека, совокупность культур, доступных для данного человека (национальная, региональная, социальная), не просто сущест-


5

вуют рядом друг с другом. Они сравниваются, противопоставляются и активно взаимодействуют, образуя обогащенную, интегрированную поликультурную компе­тенцию, частью которой является многоязычная компетенция, взаимодействующая с другими компетенциями.

«Компетенции» могут использоваться -

Для планирования программ изучения языков при решении вопросов:

• об использовании знаний, полученных" ранее, особенно на промежуточных этапах обучения; при переходе из начальной школы в младшие и старшие классы средней школы и далее в высшую школу;

• о целях обучения;

• о содержании обучения.

Для планирования языковой аттестации при решении вопросов:

• о содержании экзаменационной программы;

• о критериях оценки, учитывающих достижения, а не недостатки.

Для составления планов самостоятельного изучения языка, включая:

• самостоятельное определение текущего уровня владения языком;

• самостоятельное определение реальных и актуальных для себя целей;

• выбор материалов;

• самооценку.

Программы обучения и аттестации могут быть:

• глобальными, всесторонне развивающими умения и коммуникативную компетенцию обучающегося;

• модульными, развивающими умения в определенной области для конкретной цели;

• взвешенными, акцентирующими развитие умений в отдельных областях, в результате чего в некоторых областях умения достигают более высокого уровня, чем в других;

• частичными, асимметричными, развивающими только определенные умения и виды деятельности (например, только восприятие), игнорируя остальные.

«Компетенции» составлены с учетом этих различных форм.

Рассматривая роль «Компетенций» на продвинутых этапах изучения языка, следует учитывать изменения в характере потребностей изучающих язык и ситуации, в которой они живут, учатся и работают.

Существует необходимость в разработке параметров общего характера для уровня, превышающего пороговый, что может быть сделано с помощью «Компетен­ций». Эти параметры должны быть, конечно, четко определены, адаптированы к национальным ситуациям и должны охватывать новые области, особенно в сфере культуры и в профессиональных сферах. Кроме того, существенную роль могут играть модули, составленные в соответствии со специальными потребностями, особенностями и возможностями изучающих язык.

Для успешного осуществления своих функций «Компетенции» должны быть всеобъемлющими, прозрачными и последовательными.

Понятие «всеобъемлющие» означает, что «Компетенции» представят наиболее полный спектр языковых знаний, умений и ситуаций употребления языка (не пытаясь, конечно, предсказать a priori все возможные ситуации употребления языка - это невыполнимая задача), и что все пользователи смогут описать свои цели, задачи на основе «Компетенций». В «Компетенциях» рассматриваются дифференцированно различные параметры уровня владения иностранным языком и выделяется система измерений (уровней или ступеней), с помощью которых возможна проверка и оценка владения языком. Следует иметь в виду, что развитие коммуникативной компетенции включает различные аспекты, помимо собственно лингвистических (например, социокультурная компетенция, опыт творческой деятельности, аффективный компонент, умение учиться и другие).

Понятие «прозрачные» означает, что содержащаяся информация должна быть четко и эксплицитно сформулирована, доступна и понятна пользователю.

Понятие «последовательные» означает, что в описании отсутствуют внутренние противоречия. По отношению к системам образования последовательность предпола­гает гармоничное сочетание всех компонентов:

• определение потребностей;

• выделение целей;

• определение содержания;

• отбор или создание материалов;

• разработка программ обучения/изучения;

• выбор используемых методов обучения и изучения;

• оценивание, тестирование и оценка.

Создание всеобъемлющих, прозрачных и последовательных «Компетенций» не предполагает навязывания какой-либо единой унифицированной системы. Напротив, «Компетенции» должны быть открытыми и гибкими, чтобы их можно было использовать, адаптируя при необходимости к конкретным ситуациям. «Компетенции» должны быть:

• многоцелевыми: применимыми к широкому спектру целей, для планирования и обеспечения процесса изучения языка;

• гибкими: адаптируемыми к разным условиям;

• открытыми: оставляющими возможность для дальнейшего расширения и уточнения;

• динамичными: открытыми для дальнейшего совершенствования по мере использования;

• легкими в использовании: представленными в удобной и понятной форме для тех, кому они адресованы;

• недогматичными: не быть пристрастными и не придерживаться какой-либо одной лингвистической теории или практики.

7

ГЛАВА 2: ВЫБОР ПОДХОДА
2.1 Деятельностный подход

Всеобъемлющий, доступный и последовательный документ, обобщающий вопро­сы изучения, преподавания языка и оценки устанавливает взаимосвязь между процес­сами использования и изучения языка.

Принятый подход является деятельностным, поскольку в нем пользователи и изу­чающие язык рассматриваются как «субъекты социальной деятельности», то есть как члены социума, решающие задачи (не обязательно связанные с языком) в опреде­ленных условиях, в определенной ситуации, в определенной сфере деятельности. Речевая деятельность осуществляется в более широком социальном контексте, который и определяет истинный смысл высказывания. В рамках деятельностного подхода под решением задачи понимаются действия, производимые одним человеком или группой людей, каждый из которых стратегически использует свои специфи­ческие компетенции для достижения определенного результата. Деятельностный под­ход позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы.

Таким образом, любые формы использования языка и его изучения могут быть описаны в следующих терминах: