ГЛАВА 4: УПОТРЕБЛЕНИЕ ЯЗЫКА, ПОЛЬЗОВАТЕЛЬ ЯЗЫКА/УЧАЩИЙСЯ

Содержащийся в главе 4 анализ понятий «использование» и «пользователь» имеет первостепенное значение для читателя. Представляя собой собранные в единую структуру параметры и категории, материалы главы 4 позволяют всем вовлеченным в процесс изучения языка, обучения языку и оценки полученных знаний рассматривать и формулировать четко и однозначно: чего следует ожидать от учащихся, которых они берутся обучить владению языком; что им следует знать для того, чтобы быть в состоянии это сделать. Цель данной главы осветить эти вопросы если не исчерпы­вающе, то по возможности максимально подробно. Составителям курсов, авторам учебников, преподавателям и экзаменаторам придется самостоятельно принимать конкретные решения по содержанию текстов, упражнений, видов деятельности, тестов и т. д. Эта работа ни в коем случае не должна сводиться к простому выбору из

уже готового набора вариантов. Решения такого порядка должны приниматься заинтересованными в них специалистами-практиками с опорой на собственную точку зрения и творческие способности. В то же время, в данной главе они найдут описание всех основных аспектов владения языком и компетенций, которые им следует учитывать. Таким образом, глава 4 выступает в роли некоего свода основных понятий и категорий. Мы рекомендуем читателям обращаться к этой главе при решении следующих вопросов:

• 
  Могу ли я предугадать сферы деятельности и ситуации, в которых предстоит общаться моим учащимся? Если да, то какие роли им придется играть?
  
• 
  С какого рода людьми им придется общаться?
  
• 
  В какие личные и профессиональные контакты им придется вступать, и в каких учреждениях?
  
• 
  Какие предметы попадут в поле их деятельности?
  
• 
  Какие задания им придется выполнять?
  
• 
  Какова будет тематика их деятельности?
  
• 
  Придется ли им говорить или от них потребуется просто слушать/читать и понимать?
  
• 
  Что именно им придется слушать или читать?
  
• 
  В каких условиях им придется действовать?
  
• 
  На какие общие знания или знания другой культуры им придется опираться?
  
• 
  Какие умения необходимо у них сформировать? Как им сохранить свою национально-культурную принадлежность и в то же время избежать недопонимания?
  
• 
  За развитие каких умений я могу взять на себя ответственность?
  
• 
  Если у меня нет возможности предугадать, в каких именно ситуациях мои учащиеся будут пользоваться языком, как наилучшим образом подготовить их к использованию языка, не уделяя при этом слишком много внимания отработке ситуаций, с которыми им, возможно, никогда не придется столкнуться?
  
• 
  Чему и как я должен (должна) учить, чтобы приобретенные учащимися знания не утратили актуальности, какие бы изменения не происходили в их карьере?
  
• 
  Какую роль может играть изучение иностранного языка в развитии личности и культуры учащегося, в становлении его как ответственного гражданина плюралистического демократического общества?
  

В конце каждого раздела везде, где это возможно, указываются ссылки на соответствующий пункт Библиографии.

Общепризнанно, что выбор языковых средств определяется контекстом Учитывая этот факт, язык не может быть нейтральным как, например, математика

Потребность и желание вступить в коммуникацию возникает в конкретной ситуации, и форма, равно как и содержание коммуникации, является ответом на данную ситуацию. Поэтому первый раздел главы 4 посвящен различным контекстуальным аспектам общения.

4.1.1 Сферы коммуникации

Каждый акт использования языка осуществляется в контексте определенной ситуации, входящей в одну из сфер общественной деятельности. Выбор сфер деятельности, в которых придется действовать учащимся, имеет огромное значение для отбора ситуаций, целей, задач, тем и текстов в процессе преподавания, состав­ления тестов и планирования учебной деятельности. В целях мотивации учащемуся необходимо при отборе сфер коммуникации обеспечить сбалансированный учет настоящих и будущих потребностей учащихся. Например, мотивацию ребенка можно повысить, если обратиться к тому, что его интересует на данном этапе, но впоследствии может оказаться, что он недостаточно подготовлен к общению в мире взрослых. Преподавая взрослым, вы можете столкнуться с конфликтом интересов работодателя, финансирующего курсы и заинтересованного в том, чтобы акцент в обучении делался на профессиональную деятельность, и учащегося, заинтересо­ванного в языке для личных контактов.

Число возможных сфер применения языка не ограничено, поскольку любая определяемая сфера деятельности может вызывать интерес того или иного человека, пользующегося языком, или стать основой курса. В учебных целях можно выделить следующие основные сферы коммуникации:

• Личная: это сфера коммуникации индивида, связанная с домом, друзьями, со всеми видами деятельности личного характера как, например, чтение для удовольствия, ведение дневника, интересы, хобби и др.;

• Общественная (социокультурная): это сфера коммуникации, в которой человек функционирует как член общества в целом или как член какой-либо организации и вовлечен в различные виды общения с самыми разнообраз­ными целями;

• Профессиональная: это сфера коммуникации, сопряженная с работой или специальностью человека;

• Образовательная: это сфера коммуникации, связанная с организованным обучением, особенно (хотя не всегда) в учебном заведении.

Следует отметить, что в ряде ситуаций наблюдается совмещение нескольких коммуникативных сфер. Для преподавателя профессиональная и образовательная сферы в значительной степени совпадают. Общественная сфера коммуникации, включающая социальное и административное общение, а также контакты со средст­вами массовой информации, открыта для других сфер общения. И в образовательной, и в профессиональной сфере деятельности общение и использование языка зачастую проходит в рамках обычного функционирования социальной группы, а не в связи с профессиональной деятельностью или учебными заданиями; точно также и личную сферу деятельности нельзя воспринимать в отрыве от остальных (влияние средств массовой информации на семейную и личную жизнь, рассылка разного рода «общественных» документов по «личным» почтовым ящикам, реклама, тексты на упаковке продуктов повседневного пользования и т.д.).

С другой стороны, личная сфера общения влияет на остальные, индивидуализируя или персонализируя их. Человек осознает себя как личность, не переставая при этом быть членом общества; технический отчет, доклад в классе, покупка - все это, к счастью, предоставляет личности возможность самовыражения не только в профессиональной, образовательной и общественных сферах коммуникации, включающих при определенных обстоятельствах, языковую деятельность.

Ситуации, возникающие в каждой из сфер общения, можно описать в следующих терминах:

• место и время;

• общественные институты и организации, структура и правила функционирования которых определяют в большой степени обычный ход развития событий;

• участники коммуникации и их социальная роль по отношению к пользователю/учащемуся;

• предметы (одушевленные и неодушевленные), окружающие говорящего/учащегося;

• происходящие события;

• действия, выполняемые участниками общения;

• тексты, которые используются в данной ситуации.

В таблице 5 приводятся примеры вышеупомянутых ситуативных категорий по сферам коммуникации, наиболее характерным для европейских стран. Таблица носит чисто иллюстративный характер и не является обязательной. Она не претендует на то, чтобы быть исчерпывающей. В частности, она оставляет за рамками динамику диалога, в котором участники понимают существенные черты ситуации по мере того как она разворачивается; причем целью диалога скорее является изменение ситуации, чем ее описание. Более подробно взаимоотношения партнеров в процессе коммуникации описаны в пунктах 4.1.4 и 4.1.5. О внутренней структуре коммуникативного взаимодействия см. пункт 5.1.1.2, о социокультурных аспектах - см. пункт 5.1.1.2. о стратегиях учащегося или пользователя языка см. пункт 4.4.

Внешние условия, в которых проходит коммуникация, накладывают на поль­зователя/изучающего язык и его/ее собеседников определенные ограничения.

• Физические условия:

а) для устной речи:

• четкость произношения;

• посторонние шумы (поезда, самолеты, «статический шум» и др.);

• отвлекающие звуки (оживленная улица, рынок, бар, вечеринки, дискотеки и др.);

• помехи (шумы при общении по телефону, приеме радиопередач, прослушивании объявлений по громкоговорителю);

• погодные условия (ветер, сильный мороз т. д.);

б) для письменной речи:

• плохое качество печати;

• неразборчивый почерк;

• плохое освещение и др.

• Социальные условия:

• количество собеседников;

• статус участников коммуникации по отношению друг к другу (различные должности, взаимоотношения и др.);

• наличие/отсутствие аудитории и случайных слушателей;

• отношения между участниками коммуникации (например, дружелю­бие/враждебность, сотрудничество).

• Временные ограничения:

• разница в отведенном времени для говорящего/слушающего (в реальном времени) и пишущего/читающего (более гибкие ограничения);

• время для подготовки (речей, докладов и др.);

• ограничение по времени для выступлений и общения (из-за правил, затрат, других более важных дел или обязательств и др.).

• Другие ограничения:

• финансовые, стрессовые ситуации (например, экзамены) и др.

Способность говорящего, особенно изучающего язык, использовать свои комму­никативные умения во многом зависит от физических условий, в которых протекает коммуникация. Понимание речи значительно затрудняется шумом, помехами и иска­жениями, примеры которых приведены выше. Способность действовать эффективно и наверняка в трудных условиях может оказаться жизненно важной, если дело касается, скажем, пилотов, получающих указания на посадку - у них нет права на ошибку. Тем, кто учится выступать на иностранном языке, следует обратить особое внимание на четкость произношения, повторять ключевые слова, и т.д., чтобы обеспечить понимание. В лингафонных классах часто пользовались записями, переписанными с копий. Шум и искажение на этих пленках настолько велики, что их невозможно прослушивать, и это серьезно затрудняет обучение языку.

Необходимо следить за тем, чтобы все участники тестов на аудирование оказы­вались в равных условиях. То же, с некоторыми поправками, верно и для испытаний по чтению и письму. Преподаватели и составители тестов должны также учитывать влияние социального и временного факторов на процесс обучения, взаимодействие учащихся в классе, а также на умения учащегося и его/ее способности адекватно вести себя в тех или иных ситуациях.

51

Рекомендуется проанализировать и ответить на следующие вопросы: • как физические условия, в которых придется общаться учащемуся, влияют на его действия; • как количество и статус собеседников влияют на те действия, которые должен совершить изучающий язык; • в каких временных рамках придется действовать изучающему язык.

4.1.4 Ментальный контекст пользователя/изучающего язык

Организация внешнего контекста не зависит от индивидуума. Эта организация чрезвычайно сложна. Она дает очень богатую картину мира, отраженную в языке общества и приобретенную его носителями в процессе взросления, образования и получения опыта по крайней мере, настолько, насколько это кажется им необ-ходимым. Однако для определения факторов, детерминирующих акт коммуникации, необходимо проводить различие между внешним контекстом, который настолько велик, что отдельный индивидуум не в состоянии не только влиять на него, но и полностью его воспринять, и ментальным контекстом пользователя/изучающего язык

Внешний контекст воспринимается и интерпретируется пользователем за счет:

• органов чувств;

• механизмов восприятия;

• длительного опыта, влияющего на память, ассоциации, конотации;

• классификации объектов, событий и др.;

• существующих лингвистических категорий.

Эти факторы влияют на восприятие контекста. Однако насколько воспринятый контекст формирует ментальный контекст акта коммуникации, peшается пользователем с учетом следующих соображений:

• намерений принять участие в коммуникации;

• образа мыслей: потока мыслей, идей, чувств, соображений, впечатлений и др.;

• ожиданий в свете имеющегося опыта;

• рефлексии - хода мыслительного процесса на фоне имеющегося опыта (например, дедукция, индукция);

• потребностей, стремлений, мотивов, интересов, которые подталкивают его на действие;

• условий и ограничений, которые контролируют действие;

• внутреннего состояния (усталость, воодушевление и т.д.), здоровья и личных качеств (см. п.4.7.1.3).

Таким образом, ментальный контекст не ограничивается информационной составляющей непосредственно наблюдаемого внешнего контекста. На процесс мышления могут оказывать даже более сильное влияние память, накопленные знания воображение и другие внутренние когнитивные (и эмотивные) процессы. В этом случае язык имеет лишь незначительную связь с наблюдаемым внешним контекстом. В качестве примера этому могут служить экзаменуемый в пустой аудитории, а также математик или поэт в своем кабинете.

Внешние условия и ограничения также существенны в той степени, в которой пользователь/изучающий язык приспосабливается (или не приспосабливается) к ним.