ГЛАВА 8: ЯЗЫКОВОЕ МНОГООБРАЗИЕ И УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

Согласно общепринятому подходу, процесс изучения иностранного языка рас­сматривается в качестве отдельной компетенции, дополняющей компетенцию обще­ния на родном языке. Понятие многоязычной и поликультурной компетенции стремится:

• отойти от предполагаемой сбалансированной общепринятой дихотомии и подчеркнуть важность знания нескольких языков; при этом билингвизм является лишь частным проявлением этой компетенции;

• рассматривать знания человека, владеющего несколькими языками, не как совокупность отдельных компетенций, а как многоязычную и поликультур­ную компетенцию, которая охватывает целый ряд языков;

• подчеркнуть поликультурный характер этой сложной многоаспектной компе­тенции, что, однако, не обязательно подразумевает связь между развитием способностей общения с представителями других культур и совершенствова­нием лингвистических знаний.

В то же время можно сделать общее наблюдение, которое свяжет воедино различные компоненты и методы изучения языков. Дело в том, что обучение языку в школах имеет тенденцию выделять те цели обучения, которые связаны либо с развитием общих компетенций (особенно на уровне начальной школы), либо с приобретением компетенции языковой коммуникации (в частности для детей от 11 до 16 лет). Курсы для взрослых (студентов и специалистов) ставят задачу обучения специализированной языковой деятельности или выполнению функций в конкретной области. Такая специализация (в первом случае - на формировании и развитии компетенций, во втором - на оптимальной подготовке к деятельности в конкретной области) вне всякого сомнения связана с различной ролью базового начального образования с одной стороны, и специального или непрерывного образования, с другой. В этом контексте общеевропейская система уровней способствует установле­нию связей между различной практикой обучения языкам и позволяет рассматривать различные способы как взаимодополняющие.

Анализ учебной программы на основе «Общеевропейских компетенций» может осуществляться в соответствии с тремя принципами.

Во-первых, учебная программа должна соответствовать глобальной цели развития многоязычия и языкового многообразия. Это означает, что преподавание и изучение конкретного языка должно рассматриваться в его сочетании с другими языками, предусмотренными в системе образования. Учебная программа также должна учиты­вать все методы, которые учащиеся могут выбрать по собственному усмотрению и которым они будут следовать с целью развития разнообразных коммуникативных умений.

Во-вторых, языковое разнообразие (в частности, в школах) возможно при эффективной организации учебного процесса, т.е. избегаются ненужные повторы, экономно проводятся тесты, используются "Приобретенные ранее умения. Всему этому способствует языковое разнообразие. Если, например, система образования позволяет учащимся самим начинать изучение двух иностранных языков еще до определения их дальнейшей специализации и факультативно предусматривает третий язык по выбору учащегося, то задачи и темпы прогресса в каждом из выбранных языков необяза­тельно будут одинаковыми (например, не всегда следует начинать с подготовки к реальному общению, отвечающему тем же коммуникативным требованиям, что и при изучении одного иностранного языка, а также не обязательно останавливаться так же подробно на учебных стратегиях).

В-третьих, соображения и мероприятия, связанные с учебными программами, не должны сводиться к составлению программы на один отдельный язык или интегриро­ванной программе на несколько языков. Программы следует разрабатывать, учитывая роль каждого языка в системе лингвистического образования, в котором языковые знания, умения и учебные способности играют важную роль не только при изучении одного языка, но и других языков.

Знания и умения, приобретенные в одном языке, могут использоваться в других, и не только родственных языках.

Относительно учебных программ следует подчеркнуть следующее:

• знание любого языка всегда частично. Каким бы родным язык не казался, его знание всегда неполно, так как обычный человек не может достичь уровня «утопического», «идеализированного» носителя языка. Полное владение языком также невозможно еще и по той причине, что человек не может в одинаковой степени владеть различными видами речевой деятельности (а именно: письменной или устной речью, восприятием или порождением);

• любое частичное знание является более глубоким, нежели это кажется. Например, для достижения «ограниченной» цели, связанной с увеличением объема понимания специальных текстов на одном из изучаемых языков по известной учащемуся тематике, необходимо приобрести такие знания и умения, которые могут с успехом использоваться и для многих других целей. Тем не менее, ценность такого «побочного результата» зависит скорее от самого ученика и не может быть предусмотрена программой;

• изучающие один язык приобретают, сами того не осознавая, и знания о многих других языках. Изучение каждого последующего языка способствует активации этого знания, делает его более осознанным. Этот фактор также необходимо учитывать, а не игнорировать в процессе обучения.

С одной стороны, изложенные выше принципы и наблюдения оставляют боль­шую свободу выбора в подготовке учебных программ и определении их последова­тельности. С другой стороны, они способствуют созданию более последовательного и прозрачного подхода к разработке учебных программ, особенно на этапах анализа имеющихся вариантов и выбора одного из них. Именно на этом этапе система «Общеевропейских компетенций» может оказаться особенно полезной.

Подобный детальный подход представляется тем более приемлемым в свете общепринятого представления о том, что выбор и очередность задач может значи­тельно варьироваться в зависимости от ситуации, состава и уровня группы учащихся. Более того, необходимо подчеркнуть, что и цели, поставленные перед разными группами учащихся одного уровня, находящимися в сходной ситуации, могут варьироваться независимо от традиций и ограничений, накладываемых системой образования.

Анализ современного процесса обучения языку в начальной школе показал, что на национальном и региональном уровнях существует большое разнообразие и противоречие в вопросах определения начальных, соответственно «частичных» целей обучения. Дискуссионными остаются следующие вопросы:

• учить ли на элементарном уровне основам системы иностранного языка (лингвистический компонент)?

• развивать ли чувство языка (более общие лингвистические знания (savoir), умения и навыки (savoir-faire) и экзистенциональную компетенцию (savoir-etre)?

• рассматривать ли родной язык и культуру с более объективных позиций или с точки зрения только своего языка и культуры?

• быть ли уверенными в своей способности изучать и другие языки?

• учиться ли тому, как надо учиться?

• приобретать ли элементарные умения понимания со слуха?

• изучать ли язык, используя игры, познавать ли его (в частности, фонетические и ритмические характеристики) посредством стихов и песен?

Само собой разумеется, что можно одновременно практиковать различные виды языковой деятельности, а также комбинировать многие задачи, адаптируя их друг к другу. Однако необходимо подчеркнуть, что при разработке учебной программы выбор задач, содержания и способов оценки знаний тесно связаны с анализом каждой из выделенных категорий предлагаемой модели.

Все вышесказанное означает следующее:

• в течении всего периода изучения языка (что в равной мере применимо и к школьному периоду) определенная последовательность и очередность выпол­нения задач может соблюдаться, варьироваться или модифицироваться;

• в учебной программе по нескольким языкам цели и содержание по отношению к каждому из них могут быть как схожими, так и различными;

• возможны совершенно другие подходы, каждый из которых обладает своей собственной четкой организацией и связью компонентов; каждый из них может быть обоснован в рамках «Общеевропейских компетенций»;

• в ходе составления учебной программы могут также рассматриваться возмож­ные направления развития многоязычной и поликультурной компетенций и роль школы в этом процессе.
8.3.2 Примеры дифференцированных учебных программ

В качестве иллюстрации различных вариантов программ будут рассмотрены два сценария их составления в рамках той или иной системы школьного обучения. Эти программы включают два современных языка (помимо языка преподавания, который обычно отождествляется с родным языком; такой подход, однако, является ошибоч­ным, так как известно, что даже в Европе язык обучения часто не является родным для изучающего): один язык, изучение которого начинается в начальной школе (первый иностранный язык, далее ИЯ1), другой язык - в начальных классах средней школы (второй иностранный язык - ИЯ2) и третий язык (ИЯЗ) по желанию учащегося в старших классах средней школы.

В нижеследующих примерах проводится различие между программами начальной школы, а также младших и старших классов средней школы. Однако эти иллюстра­тивные программы могут быть легко изменены и адаптированы даже к ситуациям, когда круг предлагаемых языков меньше или первый уровень изучения языка прих­одится на более поздний период. Предлагаемые сценарии можно осуществлять полностью или частично. Предложенные здесь варианты включают формы обучения трем иностранным языкам (при этом программа предусматривает обязательное изучение двух иностранных языков, которые можно выбрать из нескольких пред­лагаемых, и третий язык, который может быть выбран как дополнительный предмет или как альтернатива какому-либо другому необязательному предмету). Такой подход представляется наиболее оптимальным. Необходимо подчеркнуть, что в определенной ситуации могут использоваться другие сценарии, может учитываться региональная специфика. Однако, в каждом конкретном случае необходимо уделять внимание связности и целостности программы.

166

а) Первый сценарий
Начальная школа:

Изучение первого иностранного языка (ИЯ1) начинается в начальной школе с главной задачей развития «чувства языка», общего понимания языковых явлений (связь с родным языком и другими языками, так или иначе присутствующими в аудитории). Обращается внимание на частичные задачи, связанные прежде всего с общими компетенциями каждого из учащихся - принятие школой многообразия языков и культур, отказ от этноцентризма, релятивизация, но в то же время сохранение чувства принадлежности к собственному языковому и культурному сообществу, внимание к языку телодвижений и жестов, звуковому аспекту, мелодии и ритму, физическим и эстетическим аспектам другого языка - и их отношение к коммуникативной компетенции, но без открытых и намеренных попыток развития данной компетенции.

• Продолжается изучение ИЯ1 с постепенно смещающимся акцентом на развитие коммуникативных компетенций (в лингвистическом, социолинг­вистическом и прагматическом аспектах), но при этом не остается без внимания достигнутое в области чувства языка на начальном уровне.

• Изучение второго иностранного языка (ИЯ2, не изучавшегося в начальной школе) также не начинается без предварительной подготовки; в этом случае делается акцент на умения в области ИЯ1, усвоенные в начальной школе, при этом цели несколько отличаются (например, приоритет отдается процессу восприятия над процессом порождения речи).

Старшие классы средней школы:

На этом уровне следует обратить внимание на следующие аспекты:

• сокращение обучения ИЯ1 как учебного предмета и начало использования этого языка на регулярной или чередующейся основе для преподавания дру­гих предметов (форма специализированного и билингвального образования);

• дальнейшее внимание к развитию способностей восприятия на ИЯ2, делая особый акцент на различные типы текстов и организацию дискурса, обеспе­чивая преемственность с родным языком и умениями, приобретенными при изучении ИЯ1.

• привлечение учащихся, планирующих изучать дополнительный третий язык (ИЯЗ), к обсуждению уже освоенных ими видов деятельности и учебных стратегий. В дальнейшем будет поощряться более автономное изучение языка с использованием ресурсов учебных центров и участие в составлении групповых или индивидуальных программ, нацеленных на достижение целей, поставленных учебной группой или учебным заведением.
б) Второй сценарий
Начальная школа:

Изучение первого иностранного языка (ИЯ1) начинается в начальной школе с акцентом на основах устной коммуникации с ясно обозначенным лингвистическим содержанием (с целью заложить основы начального лингвистического образования, в

первую очередь фонетического и синтаксического аспектов, развивая в то же время устную коммуникацию между учениками в классе на элементарном уровне).

При изучении ИЯ1, ИЯ2 (с момента начала изучения второго иностранного языка) и родного языка используются методы и приемы, с которыми учащийся познакомился в процессе изучения ИЯ1 и родного языка; задачей в данном случае является развитие лингвистического чутья учащегося.

• Общая программа по ИЯ1 реализуется до конца средней школы, однако через разные промежутки времени она чередуется с повторением пройденного и дополняется новым содержанием, с тем, чтобы сгладить увеличивающиеся различия между склонностями, желаниями и интересами отдельных учащихся.

• При изучении ИЯ2 особое внимание должно быть уделено социокультурным и социолингвистическим компонентам посредством работы со средствами массовой информации (популярными газетами, радио, телевидением) и, по возможности, при учете содержания курсов изучения родного языка и ИЯ1. Изучение ИЯ2 продолжается до окончания средней школы, его основные содержательные аспекты связаны с темами культурного и межкультурного характера (тексты СМИ). Эта программа может включать опыт между­народного обмена при особом внимании к межкультурным связям. Следует также учитывать и другие предметы (история, география) с целью заложить основы внимательного подхода к поликультурным явлениям.

• Изучение ИЯ1 и ИЯ2 продолжается на более сложном уровне. Учащиеся, желающие заниматься третьим иностранным языком (ИЯЗ), делают свой выбор, исходя из своих профессиональных задач, и в связи с той или иной специальной областью (например, направленность на язык коммерции, экономики, техники).

Следует подчеркнуть, что как во втором, так и в первом вариантах, оконча­тельный многоязычный и поликультурный профиль учащегося может быть настолько неравномерным, что:

• уровень владения одним языком может не соответствовать уровням владения другими языками, составляющими многоязычие учащегося;

• усвоение культурного аспекта варьируется в разных языках;

• высокий уровень развития лингвистической компетенции не означает такого же уровня владения культурным компонентом;

• «частичные» компетенции, как уже говорилось выше, также принимаются во внимание.

Кроме того, необходимо добавить, что вне зависимости от выбора языков для изучения следует уделять внимание рассмотрению учебных подходов и стратегий. Программа должна эксплицитно предусматривать развитие сознательного отношения к изучению языка, введение основ лингвистического образования, что позволяет учащимся осуществлять метакогнитивный контроль над собственными компетен­циями и стратегиями. Учащиеся соотносят свои компетенции и стратегии с другими

возможными компетенциями и стратегиями при учете языковых видов деятельност] в которых они реализуются для выполнения задач в тех или иных коммуникативны сферах. Другими словами, одной из основных целей программы обучения независим от ее характера является ознакомление учащихся с основными категориями динамикой их взаимодействия по модели, разработанной в «Компетенциях».

Если рассматривать учебную программу как движение ученика вперед чере осуществление образовательной деятельности, как в рамках учебного заведения, так i вне его, то программа изучения языка не заканчивается с окончанием школы, а та) или иначе продолжается и далее в течение всей жизни.

Таким образом, учебная программа в школе ставит целью развитие у учащегося многоязычной и поликультурной компетенций, которые по окончании школы могут иметь разный уровень развития, в зависимости от индивидуальных особенностей учащегося и выбранного им профессионального пути. Понятно, что эти компетенции не остаются неизменными. Дальнейший личный и профессиональный опыт каждого, ход его жизни будут влиять на развитие и изменение компетенций. Здесь немаловаж­ную роль играет образование для взрослых и непрерывное обучение. В этом отношении предлагается рассмотреть три аспекта.
8.4.1 Место учебной программы

Согласившись с утверждением, что образовательная программа не

ограничивается рамками школы, мы также признаем и тот факт, что многоязычная и поликультурная компетенции могут приобретаться в дошкольный период и развиваться параллельно с обучением в школе и после ее окончания. Это происходит в процессе общения в семье, во время путешествий, при эмиграции," перемещении из одной среды в другую, а также в процессе чтения и работы со СМИ.

Хотя все утверждения и очевидны, ясно также, что школа не всегда принимает их во внимание. Поэтому целесообразно рассматривать школьную учебную программу как часть более широкой программы, которая ставит своей целью:

• начальную дифференциацию многоязычных и поликультурных компетенции (некоторые способы реализации которой даны выше при описании двух сценариев);

• хорошие знания, уверенность в них, а также учет возможностей и ресурсов, доступных учащемуся как в школе, так и вне ее с тем, чтобы он мог расширить и совершенствовать компетенции и эффективно их использовать в какой-либо конкретной области.

Признание и оценка знаний и умений должны учитывать условия и опыт их формирования и развития. Определенным шагом в этом направлении является разработка Европейского языкового портфеля (ЕЯП), в котором учащийся может фиксировать различные аспекты своих достижений в изучении языка. Портфель призван учитывать не только официальные оценки, но также фиксировать любой другой неформальный опыт, включая контакты с другими языками и культурами.

Однако для того, чтобы усилить связь между школьной и внешкольной программами, когда изучение языка оценивается по завершении средней школы, было бы полезно разработать на данный момент официальную оценку многоязычных и поликультурных компетенций учащегося, составив профиль коммуникативных умений, которыми учащийся овладел в разной степени. С точки зрения преемст­венности между школьными и внешкольными программами, такой подход является более целесообразным, нежели чем определение общего уровня владения языком.

«Документальное» подтверждение частичных компетенций может быть шагом в этом направлении (было бы полезно, если бы основная международная оценка уровней владения давалась, исходя из такого подхода, и оценивала бы, например, четыре вида деятельности отдельно - восприятие/порождение и письмо/говорение, а не одновременно). Важно, чтобы возможность учащегося овладеть несколькими языками и культурными традициями также принималась во внимание и оценивалась. Перевод (изложение) текста со второго иностранного языка на первый, участие в дискуссии на нескольких иностранных языках одновременно, интерпретация куль­турного явления в другой культурной традиции являются примерами медиации (как это определено в документе), которые должны использоваться для оценки и поощре­ния способности справляться с поликультурным и многоязычным материалом.
8.4.3 Многомерный и модульный подходы

Эта глава ставит своей целью привлечь внимание к смене акцентов в учебных программах, по крайней мере, их увеличивающейся сложности, а также к оценке и сертификации. Очень важно четко определить в программах этапы с точки зрения содержания и последовательности. Это можно сделать в рамках одного главного компонента (например, лингвистического или понятийного/функционального) или принимая во внимание все аспекты изучения языка. Не менее важно выделить компоненты многомерной программы (учитывая, в частности, различные категории, описанные в «Компетенциях») и использовать различные методы оценки для модульного изучения и сертификации.

Все это сделает возможным в синхронном (т.е. в определенный момент обучения) или диахроническом плане (для различных этапов учебного процесса) развитие и подтверждение многоязычной и поликультурной компетенций с их меняющими очертаниями (т.е. компоненты и структура которых варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащегося и этапа обучения).

Что касается школьной учебной программы и кратко описанных вариантов, то совершенно ясно, что в определенный момент обучения в школе можно применить небольшие модульные программы по разным языкам. Такие «трансязыковые» модули предусматривают применение различных учебных подходов и ресурсов, способов использования внешкольной среды и возможности устранения ошибок в межкультур­ном общении. Они придадут учебным программам большую последовательность и четкость, придадут общую связность и прозрачность содержанию обучения, не нарушая при этом программы по другим предметам.

Кроме того, модульный подход в отношении квалификационных экзаменов позволит проводить специфическое оценивание многоязычных и поликультурных способностей, описанных выше.
170

Таким образом, многомерность и модульность являются ключевыми понятиями для создания лингвистического разнообразия в учебных программах и аттестации. «Компетенции» составлены таким образом, чтобы позволить посредством предлагае­мых категорий обозначить направления для такой многомерной и модульной организации учебного процесса. Однако в будущем необходимо участвовать в проектах и проводить экспериментальную работу в школах и других учебных заведениях.