Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих учителей изобразительного искусства в процессе изучения специальных дисциплин
жүктеу/скачать 1.32 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Горбунова Г.А.
| Әдебиеттер:
1. Б.А.Альмухамбетов. Тенденции развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Казахстане. – Алматы: «Ғылым», 2001. – 290с. 2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480с. 3. Тұрғынбаева Б.А. Мұғалімдердің шығармашылық әлеуетін біліктілікті арттыру жағдайында дамыту Алматы – 2005, 208б. Горбунова Г.А. Доктор педагогических наук МПГУ, г.Москва ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В настоящее время все области науки, культуры, производства, управления, социально-духовной сферы жизни, в том числе педагогики и искусства остро нуждаются в людях, предрасположенных к нестандартному, творческому мышлению, владеющих умением генерировать оригинальные и необычные идеи. Особенно ценится личность, объясняющая иначе, видящая иначе, чем другие; умеющая выделить главное из лежащих на поверхности второстепенных признаков и параметров. Существующие социально-педагогические возможности формирования творческих способностей выпускников общеобразовательных школ далеко не в полной мере удовлетворяют потребности нашего общества и культуры в развитии продуктивной, созидательной деятельности инновативной личности. В сфере образования успешно работают различные научные учреждения, лаборатории, кафедры, где осуществляется изучение изобразительной деятельности детей. Следует констатировать, что результаты многочисленных научно-практических исследований в области теории и методики обучения и воспитания изобразительному искусству используются лишь в отдельных случаях и редко включаются в целостную систему художественно-педагогического образования общеобразовательных школ. Исследование, проводимое нами, выявило проблемы и трудности осуществления инноваций на практике обучения изобразительному искусству. Реализация педагогических технологий в общеобразовательных школах в значительной степени затруднялась сложившейся системой образования. Слишком сильными оказались инертность мышления, стереотипы в сознании учителей, распространенная ориентация на формальные результаты обучения. Немногие педагоги имеют целостное видение своего предмета и владеют инновационными педагогическими технологиями организации детского творчества. Анализ практики преподавания изобразительного искусства в современной школе показал, что у самих учителей, главным образом в начальных классах, не полностью сформирован интерес к урокам, в их работе часто наблюдается односторонний и формальный подход к организации изобразительной деятельности детей, при котором утверждается либо преимущество обучения, либо преимущество воспитания. Это приводит к тому, что занятия рисованием носят пассивный и формальный характер. Рисунок, выполненный учащимися младших классов, рассматривается педагогами как результат изобразительной деятельности без должного обоснования и анализа процессов, лежащих в основе его создания. Сегодня в школах на уроках предметов эстетического цикла, в лучшем случае осуществляется изучение художественного материала, фактически без внимания остается изучение психологической составляющей возможностей ребенка к изобразительной деятельности. Все это требует преодоления несоответствия в художественном образовании и воспитании в школе: 1) формирование художественно-образного мышления, практической деятельности; 2) воспитание и развитие творческих способностей, изобразительных навыков и эстетического отношения к действительности, к искусству, к явлениям художественной культуры, к народным художественным традициям; 3) обучение основам изобразительной грамотности. Основой дифференцированного обучения является хорошее знание уровня подготовки и развития каждого ученика, изучение его индивидуальных особенностей. На основе выполнения кратковременных диагностических работ и наблюдений, дети объединяются в группы («сильные», «средние», «слабые») и психологические типы, объединенные по изобразительным способностям и задаткам. Дифференцированный подход позволяет исправлять наиболее нарушенные процессы художественно-изобразительной деятельности, а значит, дифференцированный подход - это одна из форм корректирующей работы. В результате обучения недостатки (ошибки в рисунках) у учащихся преодолеваются, благодаря чему дети быстрее продвигаются в своем творческом развитии. Формирование и развитие - единый, взаимосвязанный процесс. Таким образом, индивидуальный и дифференцированный подходы помогают решать задачи развивающего обучения. Индивидуальные особенности, характерные для одних школьников, могут наблюдаться и у других, такие особенности называют типическими, т.е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей младших школьников происходит в процессе дифференцированного подхода. Дифференцированный подход-это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения. Назначение дифференцированных заданий состоит в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные отличия в учебных возможностях учащихся, обеспечить каждому из них оптимальные условия для формирования познавательной деятельности в процессе рисования. Решению проблемы дифференцированного и индивидуального подхода в развитии художественно-творческих способностей школьников в процессе обучения средствами изобразительного искусства (на материале работы с натурными постановками) и посвящено данное исследование, в котором осуществлены разработка, создание и обоснование современной технологии обучения. Методическая система основана на достижениях современной психологии, физиологии, педагогики, философии, искусствознания; на духовно-нравственном воспитании школьников; на художественно-творческих традициях реалистической школы; на анализе исторического опыта обучения учителей изобразительного искусства. При изучении проблемы дифференцированного и индивидуального подхода развития художественно-творческих способностей школьников автором выявлены важнейшие противоречия, возникшие в системе художественно-педагогического образования: общество требует от образования воспитание и развитие культурного, творческого, креативно-мыслящего человека во всех сферах жизнедеятельности, духовно-нравственного, а с другой стороны отсутствует модель такого воспитания и развития личности и отсутствие достаточного количества учебных часов на предмет изобразительного искусства в школах, где развивается эстетический и творческий потенциал обучающихся; Многие учителя затрудняются проводить уроки таким образом, чтобы занятия стали продуктивными и интересными для ребенка. Они не видят в них средства развития индивидуальных изобразительных способностей детей. Нарушение триединства педагогического процесса, заключенное в неразрывной связи обучения, развития и воспитания остается и на сегодняшний день проблемой художественного образования и воспитания детей. До сих пор остаются недостаточно изученными условия и специфика возникновения творческого замысла рисунка у ребенка младшего школьного возраста в естественных проявлениях и в условиях педагогического воздействия. Неотъемлемым условием проявления таланта учителя изобразительного искусства, является высокая профессиональная культура педагога, его художественные специальные способности, художественная техника и педагогическое мастерство. Только творческая личность сможет организовать урок так, чтобы у детей в ходе всего процесса обучения развивались индивидуальные художественно-творческие способности. Диссертационные исследования последних лет в сфере художественного образования показывают значение основных видов искусства в организации образовательного процесса, раскрывают: проблемы в формировании профессиональных художественных качеств личности учителя (Р.И. Барциц, Ф.Ф. Бундыристый, И.Б. Ветрова, Р.А. Гильман, А.А. Ковалев, В.И. Козлов, В.В. Корешков, Е.Ф. Кузнецов, С.П. Ломов, Л.Б. Михаленко, А.А. Прищепа, И.М. Рязанцева, Н.Н.Таранов, И.Н.Туманов и др.); осмысление художественного образования в интеграции изобразительного искусства и др. наук в системе дошкольного, школьного и высшего образования (И.В. Алексеева, С.А. Аманжолов, В.С. Бадаев, Л.В. Ершова, О.С. Нечаева, С.А. Мочалова, О.К. Савельева, Л.Г. Савенкова, Н.М. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова и др.), вопросы формирования и развития творческих способностей (Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.И. Игнатьев, С.Е. Игнатьев, Т.С. Комарова, В.Д. Максимова, В.А. Пантиков и др.). При изучении индивидуальных особенностей, их диагностики, составления на их основе типологий школьников огромное значение имеют исследования ученых о свойствах высшей нервной деятельности, об особенностях темперамента И.П. Павлова, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.Д. Небылицына, B.C. Мерлина и др., об индивидуальных различиях в психических процессах и познавательной деятельности Б.Г. Ананьева, Д.Н.Богоявленского, Н. А. Менчинской, Е.Н. Кабанова-Меллера, о способностях А.Н.Леонтьева, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе В. А. Крутецкого, В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьева, о познавательных интересах Л.И. Божовича, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной Г.И. Щукиной, об индивидуальном стиле учения Е.А. Климова, Н.С. Лейтеса. На необходимость учета индивидуальных особенностей в обучении изобразительной деятельности детей и взрослых, указывали в своих трудах все ведущие педагоги и педагоги-художники: Н.С. Боголюбов, Д.И. Воробьева, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Т.В. Джоджуа, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, Т.С. Комарова, Р.К. Кубышкина, В.С. Кузин, Н.А. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, С.П. Ломов, Б.С. Мейлах, Н.Н.Ростовцев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.. Большинство авторов сходятся в одном - главная роль в художественном развитии личности принадлежит прежде всего школе. Школа по их мнению, как ни какое другое образовательное учреждение, позволяет системно выстраивать учебный процесс ориентированный на креативное развитие личности, через вооружение детей методическими ключами к изобразительной деятельности. Важно найти эффективные подходы к оптимизации этого процесса, чтобы дети могли не только с помощью учителя, но и самостоятельно открывать для себя новый мир красоты и гармонии, через эмоциональное эвристическое состояние. ««Эврика» - я увидел это!», вот, что должно сопровождать всю изобразительную деятельность ребенка. Изобразительное искусство призвано раскрывать индивидуальные графические и живописные возможности и способности каждого младшего школьника. В связи с этим требуется разработка таких эвристических методов и технологий, в которых бы органически сочеталось овладение обучаемыми необходимыми знаниями, умениями и навыками с полным раскрытием и развитием индивидуальных сторон творчества и способностей. Знание процессов изобразительной деятельности детей в связи с развитием индивидуальных изобразительных способностей ребенка еще не в полной мере реализуется как в подготовке будущего учителя, так и в практике учителей изобразительного искусства. Анализ показывает, что специальных исследований именно по проблеме индивидуального и дифференцированного подхода недостаточно. В частности, в начальных классах на занятиях изобразительного искусства осуществление индивидуального подхода, в качестве самостоятельной проблемы не исследовано, хотя отдельные ее стороны отражены в трудах Б.Г. Ананьева, Е.И. Игнатьева, B.C. Кузина, Я.А. Пономарева, В.Н. Пушкина, Б. И. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Шорохова и другие. Актуальность данной проблемы заключается в и том, что от ее недостаточной разработанности в значительной мере страдает качество, уровень художественного образования, развитие художественно-творческих способностей младших школьников, а также уровень подготовки учителей изобразительного искусства и их профессиональной компетенции. жүктеу/скачать 1.32 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|