Глава 13 Консультирование детей и их родителей

В том случае, когда терапевт работает с детьми чаще, чем со взрослыми, возникает необходимость приведения техники кон­сультирования в соответствие специфике детской и подростко­вой проблематики. Первая часть главы посвящена проблемам консультирования детей младшего возраста и их родителей. Во второй обсуждаются проблемы консультирования подростков и их родителей. И, наконец, что особенно важно для работы с де­тьми и подростками, рассматриваются дисциплинирующие тех­ники.

Так как ребенок поддается влиянию, и в отличие от взрослых его защиты не укреплены, результаты терапии менее устойчивы. Эта особенность детской психики влияет на нестабильность положительных изменений и делает невозможным прогнозирование терапевтического процесса.

В связи с этим на консультанта ложится большая ответствен­ность за выданные клиенту указания и его безопасность [313].

Коммуникация. Некоторые формы коммуникации являются необходимым условием для эффективного терапевтического вза­имодействия. Для терапевта, консультирующего ребенка, недо­статочная коммуникация является сложным, труд но преодолева­емым препятствием. Ребенок ограничен в своих коммуникатив­ных возможностях по двум причинам. Во-первых, детские способности разделения и интеграции внешнего мира с внутрен­ними переживаниями развиты недостаточно. Концептуальное мышление ребенка и его способности к вербализации находятся еще на примитивном уровне, имеются пробелы и неточности, при­сутствуют элементы магического мышления. Второй причиной является то, что ребенок имеет еще так мало опыта общения, что его разговор не является прочным мостом между ним и терапев­том.

В связи с особенностями детского мышления, для достижения адекватной коммуникации с ребенком терапевту приходится по­лагаться в большей степени на поведенческие, чем на вербальные методы. Эта причина дала толчок к использованию игровой тера­пии как средства установления контакта и терапевтической тех­ники.

Родительские отношения и поведение имеют решающее зна­чение в детерминации развития детей. Таким образом, терапия родителей может играть ведущую роль при изменении окружа­ющей среды, в которой находится ребенок, в пределах от труд­но контролируемого источника угрозы до источника защиты и любви.

Беверли [31]делает заключение о том, что часто родители видят в детях то, чего нет, и не замечают очевидного. В результате они пытаются навязать ребенку отношения, которые невозможно при­нять. Иногда так и не удается получить согласие взрослого на участие в любой форме терапии. Если это происходит, терапевт может найти поддержку у детей. Например, Экслайн [17] приво­дит несколько примеров успешной детской терапии без участия взрослого.

Составляя расписание консультаций для детей и родителей, мы получили следующий график работы. Для детей до 6 лет на каждый час работы с ребенком можно рекомендовать два часа консультирования родителя. Для детей от 6 до 12 леттерапия мо­жет быть вполне успешной, когда родитель и ребенок получают равное количество часов. Для ребенка старше 12 лет оптималь­ным соотношением является один сеанс работы с родителем на два сеанса работы с ребенком.

Экслайн приводит такой случай. В кабинет входит двенад­цатилетний мальчик. Его первые слова звучат так: «Ну, вот и я. Я здесь потому что... Я не могу понять, о чем говорит моя мама. Она говорит, что вы можете помочь мне решить мне мои про­блемы, но вообще-то, у меня нет никаких проблем» [17, р. 30]. Однако к концу сеанса мальчик рассказал о сложных отноше­ниях с отчимом, с репетитором и сверстниками в школе. Кроме того, мальчик выбрал «посредника» (куклу), при помощи ко­торой он смог отыграть свои проблемы. После первого сеанса, проведенного таким образом, дети обычно стремятся вернуть­ся ктерапии, воспринимая ее как некое подобие игры.

Часто бывает так, что терапевту довольно сложно объяснить ребенку цель их встреч, гораздо сложнее, чем взрослому. Это про­исходит во многом потому, что ребенок просто не способен по­нять, какую роль и грает терапевт, каковы его функции. Прошлый опыт говорит ему о том, что взрослые являются авторитарными лицами, которые распределяют наказания и поощрения. Ожида­ние поощрения может серьезно воздействовать на поведение ре­бенка во время сеанса, он будет стараться вести себя сообразно своим собственным представлениям отом, как должны вести себя «хорошиедети» и прятатьвраждебныереакции.Точнотакжестрах наказания может сильно исказить его поведение, усилить трево­гу и даже вызвать эмоциональные расстройства.

Незрелость. Незрелость ребенка часто не позволяет вырабо­тать хоть сколько-нибудь твердую линию терапии. Одна из при­чин вышеназванной проблемы —неумение ребенка отделять ре­альное от воображаемого. Иногда ребенку очень трудно отде­лить события, которые существуют в его воображении, от тех, которые происходят на самом деле. Поэтому он может строить отношения на основе смешения воображаемого и реального, что затрудняет достижение устойчивых результатов терапии. Напри­мер, ребенок, который в первую сессию работал над своим глубо­ким эмоциональным конфликтом, на следующей сессии может всего лишь изобразить что-нибудь, увиденное по телевизору или поиграть в шашки. Именно такая изменчивость поведения детей делает детскую терапию столь сложной.

Принцип добровольности терапии. Как правило, ребенок не может прервать терапию по собственному желанию. Даже если терапевт сообщает ребенку, что продолжениелибоокончаниете-рапии зависиттолько отего желания, в действительности родите­ли либо учителя могут настоять на ее продолжении до тех пор, пока поведение ребенка не изменится влучшую сторону.
Групповая терапия с детьми
Экслайн [17] и Мустакас [215] считают полезным примене­ние групповой терапии при работе с детьми. Славсон [282] отме­чает, что ситуация в группе помогла многим детям достичь инсай-та. Он отмечает, что многие дети замещаюттерапевтом родителей, а не развивают отношения переноса, как это обычно происходит в случае со взрослыми. Узы, связывающие их с родителями, яв­ляются первичными и сильными, поэтому любые другие взрос­лые второстепенны.
Игровая терапия

Развитие игровой терапии связано с неспособностью ребенка к адекватному самовыражению на вербальном уровне. По-види­мому, игра нужна для того, чтобы помочь ребенку развить более эффективные техники контроля окружения и дать ему возмож­ность взаимодействия со взрослыми, которые занимают различ­ные позиции по отношению к нему как личности.

Список материалов, успешно используемых в игровой тера­пии, растете каждым годом. Кляйн [170] использовал только не­большие примитивные игрушки, выложенные на низком столе. Экслайн [17] приводит длинный перечень «приемлемых игрушек». С тех пор с успехом использовались и многие другие игрушки. УспехЛебо [181] в использовании игрушек, не рекомендованных до этого другими терапевтами; напоминает о том, что не сущест­вует очевидных ограничений относительно игровых принадлежностей, которые могут помочьребенку при решении его проблем. Действительно, разумно предложить ребенку большой выбор ва­риантов, с тем чтобы он мог найти удобное средство для выраже­ния своих чувств.

Вот те игрушки, которые часто использовались детьми при выражении агрессии: ружья, грузовики, солдатики, маски и на­дувные игрушки. Экслайн обнаружила, что в качестве основы для кукольного дома, обстановки и кукольной семьи удобно ис­пользовать песочную коробку, помещенную прямо на пол. Она выяснила, что песок оказался хорошим материалом для выраже­ния агрессивных чувств. Ребенок зарывает в нем игрушки или использует песок для представления дождя, снега, бомб или лю­бых других образных символов. Куклы очень популярны вработе со старшими детьми в возрасте от 6 до 12 лет. Они обеспечивают вспомогательные средства при разыгрывании ситуации в лицах с участием легко узнаваемых фигур, таких как герой, злодей, непо­слушная обезьяна, ужасный аллигатор или великаны [315].

Рисование пальцем и на мольберте очень популярно среди не­которых терапевтов. Шоу [271] и Алшулер [5] успешно использо­вали эти средства и предполагают, что цвет дает много нитей к природе и уровню эмоциональной жизни ребенка. Пачкающиеся материалы, такие как краска и глина или песок и вода, популяр­ны среди детей с трудно прорабатываемыми ранними конфлик­тами воспитания.

Контролируемая игра или свободная: за и против. Существуют различные мнения относительно того, должна л и быть игра кон­тролируемой или свободной. Леви контролирует игру путем вы­бора определенных игрушек, которые, по его ощущениям, ребе­нок сможет использовать в процессе работы со своими специфи­ческими конфликтами. Несмотря на то, что Леви, похоже, не

делает попытки указать ребенку на его чувства, развить перенос или способствовать изменениям в поведении, он крайне успешно проводил терапию с детьми в возрасте от 2 до 10 лет.

Изучив историю ребенка, Леви определяет вероятную при­чину настоящей проблемы. Например, мальчик семи лет стра­дал ночными кошмарами, в которых его связывали и мучили. Он просыпался с криками отболи. Леви узнал, что двумя неде­лями ранее одноклассники привязали его к дереву и делали вид, что пытают. Немного позже в школе была прочитана история о двух рыцарях, которые прибили гвоздями владельца постоялого двора к двери его же собственной таверны. Эти два события но­сили очень угрожающий характер, потому что имели сильное сходство с травматическим опытом, который мальчик получил несколькими годами ранее: он был завернут в одеяла для взятия пункции барабанной перепонки без анестезии. Леви поместил в игровую комнату кукол, которые представляли рыцаря, доктора и мальчиков. Там были игрушки для представления постоялого двора, веревка, дерево и одеяла. Используя игрушки, мальчик проработал свой опыт, и симптомы были устранены за четыре сессии [315]. Эта иллюстрация не подразумевает, что быстрое решение — обычная ситуация. Для достижения удовлетворитель­ных результатов большинство проблем требует большего числа

сессий.

Экслайн [17] и Маустакас [215] настаивают на свободном выборе материалов. Они одинаково оформляют игровую ком­нату для всех детей и все оборудование доступно ребенку для использования на его усмотрение. Спонтанный выбор материа­ла наиболее естественный, ребенок выбирает свое собственное средство работы и действует в индивидуальном темпе. Терапевт может даже не знать содержания проблемы, с которой работает ребенок. Экслайн рассказывает о маленькой девочке, которая сделала из глины хромого мужчину, пробила в нем дыру, разло­мала его на кусочки и, наконец, похоронила. Она продолжала лепить и разрушать глиняного человека на каждой сессии в течение нескольких недель. Послетого, как работа с девочкой была завершена, терапевт узнал, что ее мать собиралась выйти замуж за хромого мужчину.

Специальные игровые техники для работы с детскими фру­страциями были представлены в фильме, который был создан в колледжах Вассара и Сары Лоуренс. Эти техники, позднее более детально разработанные Евгением Лернером, говорят о том, что человек может реагировать на фрустрирующую ситуацию раз­личными способами, в соответствии с его актуальными потреб­ностями. Если ребенок учится преодолевать возникшие препят­ствия в игре, он может научиться разрешать другие проблемы в своей жизни. В этом фильме несколько детей по очереди играют со взрослыми, которые представляют серию игровых препятст­вий.

Сначала ребенок попадает в ситуацию, когда машинки взрос­лого и ребенка встречаются на узкой дорожке. Взрослый гово­рит: «Мы встретились на середине. Как проехать моей маши­не?». Вербальный или невербальный ответ ребенка позволяет консультанту понять, с чем он имеет дело: столкнулся ли он с зависимостью, агрессивностью или страхом перед авторитетом. Рух [261, р. 474—475] предлагает три ответа, которые ребенок ; может дать на подобный вопрос. Ребенок может повернуть ма- } шину кругом и поехать обратно, так что машинка взрослого смо- ; жет продолжить движение; он начнет толкать машинку на иг- ? рушку взрослого или ударит взрослого по руке; он может застен­чиво возразить взрослому и медленно и осторожно толкать его машинку для того, чтобы освободить путь своей игрушке. Затем взрослый останавливал куклой машинку ребенка. Что проис­ходит? Ребенок переезжает куклу или предлагает ей покататься? В игре с машинками взрослый говорит: «Давай посмотрим, кто попадет туда первым?». Терапевт наблюдает: или ребенку всегда нужно быть первым, или он никогда не должен выигрывать. Раз­решает ли ребенок машинке «разбиваться» и если да, то выка­зывает ли он при этом удовольствие или, напротив, выглядит испуганным.

Когда разыгрывается ситуация бытового характера, взрослый задает вопрос: «Можно моей кукле прийти к тебе домой?». После короткого промежутка времени роли меняются. Когда кукла ре­бенка хочет войти в дом, терапевт говорит «нет» и отмечает дет­скую реакцию. Широкое многообразие ситуаций, подобныхЛернеровским, можетбыть использовано для исследования чувств и реакций ребенка.

И свободная игра, и игра контролируемая достойны исполь­зования в процессе помощи ребенку при работе с его проблемами. Успех разнообразных методов, которые использовались различ­ными терапевтами, показывает, что консультант может самосто­ятельно выбирать средство работы и позволять делать это ребен­ку. Следует отметить, что адекватного рационального объяснения эффективности игровой терапии не существует. Бесспорно, здесь, как и во взрослой терапии, существует множество гипотез, беру­щих свое начало из различных теорий.

Точно определенные ограничения терапевтической деятельно­сти имеют своей целью сохранение психологической защищен­ности ребенка, его здоровья и безопасности.

Первый рассматриваемый элемент реальности — это время. Следует определить время начала и завершения сессии, необра-щая внимания на то, насколько интересна игра. Кроме того, консультант, если он работает по расписанию, должен четко объ­яснить ребенку, что свобода не является неограниченной, и фо-кусироватьего активность втечение определенного промежутка времени. Другой элемент для обсуждения — правило, согласно которому материалы могут быть использованы только в игровой комнате и их нельзя брать домой. Однако консультант может разрешить ребенку взять домой картинки, которые он нарисо­вал, или простейшие игрушки, которые он сам сделал из бумаги или глины, если это кажется важным для повышения его само­оценки. В таких ситуациях со стороны консультанта будет разум­ным проинструктировать родителей относительно того, как они должны на это реагировать. Родители могут продемонстрировать интерес, попроси в ребенка рассказать о сделан ной им игрушке, и послушать рассказанную им историю.

Не следует позволять ребенку ломать вещи, которые невозмож­но восстановить, или выбрасывать игрушки в окно. Предостав­ленная ребенку неограниченная свобода в обращении среквизи-том не научит его оценивать реальную стоимость имущества, не поможет ему канализировать свои чувства в менее агрессивное и деструктивное поведение. Очень вероятно, что излишняя свобода увеличит тревожность ребенка.

Большинство терапевтов следуют общему правилу, которое запрещает ребенку бить терапевта, а также значимых для него людей, так как подобное поведение может создавать чувство вины, или усиливать открыто деструктивное поведение.

Здоровье и сохранность ребенка предполагают исключение любого поведения, которое будет наносить ему вред. Например, • если он захочет разбить стеклянную бутылку о стену, выпить воду, в которой размешивались краски, или бросить песок кому-либо в лицо, то терапевт должен остановить его.

Бикслер [32] предлагает три варианта формулирования огра-; ничений.

1. Терапевт может отражать желание ребенка или его OTHomei, ние, например: «Ты очень сердит, тебе хочется меня ударить».

2. Терапевт может выразить ограничение словами, например: «Ты не можешь меня ударить, но можешь ударить Боба».

3. Терапевт может контролировать ребенка физическими средствами, например, удерживать его руки в своих или уса­дить его на стул и сказать: «Ты можешь колотить этим молот­ком». Если ребенок продолжает попытки драться, терапевту нужно отправить его за пределы игровой комнаты на оставше­еся до конца сеанса время. Терапевт не должен занимать кара­ющую позицию, но должен точно выполнять все, что пообещал на словах. Если он этого не делает, то вызывает еще более аг­рессивное поведение. Однако, проявляя жесткость, он должен дать ребенку понять, что отвергнуты были именно его дейст­вия, а не он сам. Бикслер говорит о том, что ограничения в иг­ровой комнате могут быть так же важны для позитивных изме­нений, как и понимание причин, которые провоцируют пове­дение ребенка. Это утверждение похоже на идею принятия, обсуждаемую в главах 6 и 7, где шла речь о вседозволенности и структурированности при консультировании взрослых.

Игровая комната с ее оборудованием — всего лишь средство для достижения первоначальной цели детской терапии: помочь ребенку установить рабочие взаимоотношения с разрешающим взрослым. Когда терапевт может действовать как разрешающий родитель, он создает эмоциональный климат, который стимули­рует ребенка вербализировать и инсценировать свои конфликты в игре. Это поможет ребенку проявить себя в надежде получить тепло от взрослых и, таким образом, узнать, что не все взрослые наказывающие.