Отчет классного руководителя по итогам контроля
Современные образовательные технологии и методики
жүктеу/скачать 4.91 Mb.
|
Современные образовательные технологии и методики, используемые в практической профессиональной деятельности . 1 .Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов) Целевые ориентации • Обучение иноязычному общению с помощью общения. • Усвоение иноязычной культуры.
• Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения. • Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям. • Овладение иностранным языком отличается от овладения родным: - способами овладения; - плотностью информации в общении; - включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность; - совокупностью реализуемых функций; - соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка. Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве. Принципы построения содержания 1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно толь ко говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения. 2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы. 3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих. 4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к за поминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание). 5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), на бором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д. 6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных. 7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо ото брать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы. Особенности методики Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые. Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование. Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально. Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы. Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель (другие искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию. 2 Деятельностная методика Деятельностная методика обучения английскому языку имеет своей основой деятельностную концепцию учения, представленную теорией поэтапного формирования умственных действий. Опираясь на эту теорию, на протяжении нескольких лет, велась разработка технологии обучения, которую затем назвали деятельностной методикой. Работа велась под руководством профессора П.Я.Гальперина и доцента И.И.Ильясова. По сути, деятельностная методика соотносима с деятельностным подходом, в основе которого лежит идея об активности познающего объекта, об обучении как активной, сознательной, творческой деятельности. Данная методика предполагает обучение общению в единстве всех его функций: регулятивной, познавательной, ценностно-ориентационной и этикетной. Она может использоваться как в работе с взрослым контингентом, так и в средней школе.Теперь рассмотрим названные методики и сравним, какая же из них является наиболее эффективнойю Деятельностную методику сочли возможным использовать в старших классах общеобразовательной школы, исключая младшие классы, так как первый методический принцип этой методики можно сформулировать так: - Принцип необходимости логического мышления. Деятельностная методика ориентирована на понятийное, логическое мышление обучаемых, но допускает возможность использования в школе с того возраста, становится очевидным сформировавшееся логическое мышление. Применение деятельностной методики позволило бы систематизировать и обобщить имеющийся у школьников языковый и речевой опыт. - Принцип активности. При деятельностной методике активность обучаемого очевидна. Необходимость этого заложена в самом ее названии. Эта методика предусматривает большую активность по предварительному овладению языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, учений, навыков использования языковых средств в речи. - Принцип первичного овладения языковыми средствами. Этот принцип возник из того, что создатели деятельностной методики считают неверным обучение языковым средствам в процессе работы с содержанием сообщаемого. Они считают, что это делает практически невозможным полноценное владение языковыми средствами. - Принцип использования речекоммуникативных единиц. Создатели деятельностной методики выделили новую речекоммуникативную языковую единицу, что обусловило необходимость переосмыслить проблему языкового содержания обучения, прежде всего принципов отбора грамматического знания. Как видно из всего вышеперечисленного, деятельностная методика имеет ряд специфических средств, присущих ей одной, что более подробно описано в Главе 3. И если предыдущие методики могут использоваться с детьми на начальной ступени обучения, то в этой методике такой возможности нет. Какие же специфические черты имеет деятельностная методика обучения английскому языку? Необходимо отметить, что таких средств обучения, характерных только для деятельностной методики, довольно много. В начале отметим, что создатели этой методики считают ,что обучать навыкам оформления и умения работы с содержанием сообщаемого следует отдельно. Для того, чтобы обеспечить сознательное овладение языковыми средствами и обучение навыкам оформления, их необходимо формировать до того, как будет иметь место обучение умениям работы с содержанием. Из этого вытекает другая специфическая черта данного метода. В деятельностной методике имеет место разделение между предварительным овладением языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, умений, навыков использования языковых средств. Но действительно специфической чертой деятельностной методики составляет выделение того, что называется языковыми речекоммуникативными единицами. Так как для полноценной коммуникации при обучении недостаточно только речевого статуса языковых единиц – речевой статус должен сочетаться со свободой их выбора в речи. Языковые единицы, как говорилось ранее, которые обладают речевым статусом и обеспечивают полноценную коммуникацию с точки зрения свободы их выбора, исходя из смысла сообщаемого, называется языковыми коммуникативными единицами. И последней специфической чертой является использование такого метода, как условный перевод, при котором используется не только то, чем ученики уже овладели, так и то, чему их обучают на данном этапе. 3. Игровые технологии В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: - в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; - как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии; - в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); - как технологии внеклассной работы Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различны Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр: а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; б) познавательные, воспитательные, развивающие; в) репродуктивные, продуктивные, творческие; г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др. Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам. И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения. Выделяются три серии игр: Серия «А» включает игры для отработки операционной структуры лексических единиц. 1. Это игры для повторения ЛЕ. «Кто быстрее вспомнит названия животных и птиц, которые начинаются со следующих букв: р, h, г, с....?» Побеждает тот, кто называет больше слов. (В работе приводятся только единичные примеры, т.к. для удобства пользования материалом в дальнейшей работе, я сделала подборку игр на отдельных листах в приложении). 2. Игры для сочетания ЛЕ между собой и их правильного грамматического оформления. «Говорят ли так?» Школьникам предлагаются картинки с изображением волка, лисы, зайца, свиньи... Они должны сказать как можно больше словосочетаний с данными словами: agreywolf, anangrywolf, ahungrywolf, wolfruns... Серия игр «Б» имеет целью подготовить учащихся к пониманию слов при аудировании. Серия игр «В» отрабатывает отдельные операции в структуре лексических навыков чтения. «Найти секретные буквы» Игра проводится по принципу телеигры «Поле чудес». За каждую правильно указанную букву ученик получает жетон. А– – – – – 1 – а (Australia) или «Кто быстрее составит пословицы и расскажет их?» Важно, чтобы каждый ученик в классе принял участие в работе с игровыми упражнениями. Тренировка и применение нового лексического материала в форме игры позволяет предотвратить процесс забывания активного словаря. В любой вид деятельности на уроке иностранного языка можно внести элемент игры, и тогда даже самое скучное занятие приобретает увлекательную форму. Например, грамматический урок обычно не вызывает у ребят энтузиазма, но если включить в него какие-то грамматические игры, то он пройдет интересно и без особого напряжения. Учащиеся на таких уроках легко и просто усваивают необходимые грамматические структуры. Это происходит от того, что игра направлена на усвоение грамматической стороны речи, а не системы языка. Например, грамматическая тема«Разделительные вопросы» обычно представляет большую трудность для учащихся. Помощь оказывает в этом случае игра «whosetailisit?» Рисуем различных животных (со съемными хвостами). Должно быть несколько тигров, собак и т.д. На туловище животного напишем повествовательное предложение, а на хвосте соответствующий краткий общий вопрос. The tiger likes sweets, doesn't it? Etc. Затем, хвосты отделяются от туловища и перемешиваются, а грустные звери без хвостов ждут своего спасителя. Им может стать один из участников или целая команда, которая вернет зверю его хвост. Итак, вышеописанные формы игры являются как бы подготовкой к более серьезной ролевой игре.Практически все учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активны, т.к. он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией и правильно отреагировать на нее. Основные требования к ролевой игре 1. Игра должна вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнить задание, ее стоит проводить на основе ситуации адекватной реальной ситуации общения 2. Ролевая игра должна быть хорошо подготовлена с точки зрения, как содержания, так и формы, четко организована 3. Она должна быть принята всей группой 4. Игра непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может использовать разные роли 5. Ролевая игра организуется так, чтобы учащиеся могли в активном ролевом общении максимально использовать отрабатываемый речевой материал. Ролевая игра хороша и тем, что в ее процессе школьники не только произносят слова роли, но и выполняют соответствующее действие, которое своей естественностью помогает снять напряжение, которое обычно наступает в момент речи. Ролевая игра построена на диалогической речи учащихся. Овладение диалогической речью осуществляется в три этапа: 1. Овладение диалогическими единицами 2. Овладение микродиалогами 3. Создание собственных диалогов различных функциональных типов. В каждой группе используется ролевая игра. Итак, можно сказать, что обучающие игры (лексические, грамматические, ролевые) являются сильным мотивирующим фактором в процессе обучения иностранному языку. Игра способствует закреплению языковых явлений в памяти, поддержанию интереса и активности учащихся, возникновению желания у учащихся общаться на иностранном языке. Игры помогают учителю оживить урок, внести естественность в учебное общение на изучаемом иностранном языке, облегчить процесс усвоения языкового материала, сделать учебный труд интересным. 4 Проблемное обучение Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Целевые ориентации • Приобретение ЗУН. • Усвоение способов самостоятельной деятельности. • Развитие познавательных и творческих способностей. Концептуальные положения (поД.Дьюи) • Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании. • Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс. • Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. • Условиями успешности обучения являются: - проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства); -активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом); - связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом. Особенности содержания Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям .Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные дляпедагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов. Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации. Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа. Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования. Теоретические основы проблемного обучения. Первый способ - побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний. Второй способ - использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Третий способ - расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее. Четвертый способ побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, пораждающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах. Пятый способ выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка. Шестой способ - побуждение учащихся к сравнению сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация. Седьмой способ - побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. Восьмой способ - ознакомление учащихся с фактами носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы. Девятый способ - организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук имеющие связь с изучаемым материалом. Десятый способ - варьированные задачи, переформулировка вопроса. Правила постановки учебной проблемы. Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико- психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем. Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее: а) алгоритм решения ранее гашенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач; б) решение встречавшихся ранее но не решенных из за отсутствия достаточных зананий проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически одалимы не учебные проблемы - для этого надо иметь больше знаний; в) постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала; г) ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения. Система методов проблемного обучения. 1) Объяснительно иллюстративный; 2) Репродуктивный; 3) Проблемное изложение; 4) Частично-поисковый; 5) Исследовательский метод. . Система методов проблемного обучения представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов. В целом можно говорить о пяти дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся: 1) монологическом; 2) рассуждающем; 3) диалогическом; 4) эвристическом; 5) исследовательском; Метод монологического изложения. При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция. Методы рассуждающего изложения. Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения. Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма - беседа лекция. Метод диалогического изложения. Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ. Метод эвристических заданий. Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий. Метод исследовательских заданий. Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование. жүктеу/скачать 4.91 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|