Глава 4. Поведенческий (бихевиористский! подход к обучению

Рассмотрим последний пункт в конкретной ситуации. Случалось ли вам слышать подобные высказывания учителей при обсуждении учебных успехов ребенка: «Ну конечно, Вильям не способен нормально учиться — вы только посмотрите, какая обстановка у него дома!» ? Возможно, кто-нибудь в учительской сказал, что Вильям находится в «эмоциональном возбуждении» или «заторможен», и поэтому нормальное обучение для него не возможно. Эти высказывания подразумевают, что некоторый набор ранее пережитых стимулов влияет на поведение ребенка в настоящее время таким образом, что обучение становится невозможным или возможным только до определенной степени. Скиннер резко возражал против таких предположений. Поскольку поведение обусловлено подкрепляющими последствиями, появляющимися после ответной реакции, наличие какой-либо ситуации в прошлом не имеет никакого значения.

Однако, это не отвергает возможности того, что опе-рантные ответные реакции не будут в будущем связаны с конкретными стимулами. Ответная реакция может даже стать частично зависимой от стимула, и в этом случае она называется отличительным стимулом (ОС). Отличительным стимулом называется любой стимул, постоянно присутствовавший в то время, когда была подкреплена определенная ответная реакция. Он служит для того, чтобы сообщать индивидууму о том, что сейчас будет подкрепление для определенного опе-рантного действия. В приведенном нами примере с собаками, которых тренировали нести бомбы под немецкие танки, советские танки служили отличительными стимулами. Светофоры, курсор на экране компьютера и устные фразы — такие, как «Приготовьтесь к тесту» или «Передайте сахар, пожалуйста» —являются примерами знакомых отличительных стимулов. По мнению Скинне-ра, они контролируют поведение, поскольку они случайно присутствовали при появлении подкрепления для ответных реакций. Скиннер отмечает, что люди часто создают свои собственные отличительные стимулы, как в случае анализа ситуаций или разработки планов (Скиннер, 1963). Мы делаем наши планы видимыми, когда пишем краткие пометки, и эти стимулы, созданные для себя, вполне могут служить в качестве напоминания о . нужном-fйпё пойедеНйя. ■ ■ ■ luu

Часть II. Теории обучения

195

Типы подкрепления. Естественные награды увеличивают коэффициент ответной реакции в силу своей изначальной значимости. Еда является примером естественной награды, поскольку ей не нужно учиться; любой научаемый увеличит ответные реакции, чтобы получить ее. Вторичные, или условные, положительные стимулы, наоборот, требуют инструкции, обычно при помощи естественных наград, прежде чем использовать их для увеличения коэффициента ответной реакции. Например, изображения аппетитной еды могут получить значение подкрепляющего элемента, поскольку они ассоциируются с едой. Вторичные положительные стимулы обладают скорее символическим, чем фактическим значением, как в случае с купонами или некоторыми знаками, которые можно собрать для обмена на естественные награды. Деньги — еще один пример условного положительного стимула, но они могут сочетаться с таким количеством естественных наград, что их называют общим положительным сти-Еще один пример общего

положительного стимула? ^МУ^ЛОМ ~ ^это У^же отдельный случай. Поощрение, проявление внимания, признание и улыбки — другие примеры общих положительных стимулов, существующих в социальном общении (Скиннер, 1953). Изначально условные положительные стимулы, такие, как деньги, сами по себе практически не представляющие ценности, увеличивают поведение, поскольку они представляют естественные награды. Только Скрудж Макдак из диснеевских мультфильмов, который купается и играет с деньгами в своем казначействе, воспринимает деньги как естественную награду! Однако, с течением времени, общие положительные стимулы становятся эффективными даже тогда, когда естественная награда, на которой они основаны, больше не появляется. Как говорил Скиннер (1953, стр. 81): «Мы играем в игры, требующие умения, просто чтобы играть. Мы привлекаем внимание или ждем поощрения ради него самого. ...Скряга может быть так стимулирован деньгами, что предпочтет голодать, чем расстанется с ними».

Положительные стимулы также могут быть позитивными и негативными. Скиннер называл положительные стимулы, увеличивающие поведение из-за 1иО своего появления, позитивными; те положительные

Глава 4. Поведенческий (бишиористский! подход к обученииЩ/Ш

стимулы, которые увеличивают по- Негативное ведение при исчезновении, он на- ^Хсянак'азанием звал негативными. Деньги, похвала, улыбки, игрушки, похлопывания по спине, отличные оценки, призы, конфеты и увеличение каникул — все эти моменты являются позитивными стимулами. Поскольку ворчание родителей, тесты в классе, неудобный стул, сильный холод или трудное и утомительное домашнее задание увеличивают поведение, если их нет, то они являются примерами негативных положительных стимулов. Например, если студенты увеличивали время на подготовку домашнего задания, чтобы ответить на все вопросы в учебнике, и учитель, как следствие, отменил назначенную контрольную работу. Перенесение экзамена на более поздний срок можно рассматривать как негативное подкрепление. Подростки, быстро убирающиеся в своей комнате, чтобы избежать критики со стороны родителей, демонстрируют действие негативного подкрепления, увеличивая определенный тип поведения, дабы избежать критики. Скин-нер (1953) называл критику или ворчание, тесты в классе и другие подобные события, появление которых для индивидуума нежелательно, стимулами антипатии.

Негативное подкрепление — термин Скиннера, который, наверное, чаще других понимается неправильно, возможно, потому, что он включает в себя два термина, которые обычно рассматриваются как противоположные. Негативное подкрепление часто путают с наказанием, и в разговоре слово «наказание» часто употребляют как синоним этого понятия. На самом же деле, наказание имеет слабое отношение к позитивному и негативному подкреплению с точки зрения понятия выработки инструментальных условных рефлексов. «Наказание» подразумевает уменьшение вероятности, что то или иное событие произойдет. Наказание может проявляться двумя способами: (1) появлением стимула антипатии (физического контакта, как, например, шлепанье ребенка; критика; сильный шум; долгий период пребывания в одной и той же комнате, и т. д.) и (2) при помощи изъятиягпозитивных стимулов.

На рис. 4.1 показаны сочетания различных типов последствий. При анализе этой диаграммы, которая называется таблицей правды, термины «стимул» и «ан-

Часть II. Теории обучения

197

Стимулы Положительные стимулы Стимулы антипатии

Появление Изъятие

Позитивное подкрепление	Наказание
Наказание подкрепление	Негативное

Рис. 4.1 Позитивное и негативное подкрепление и наказание
Поскольку на типы поведения влияют последствия, именно последствия делают ответную реакцию столь значимой. Некоторые события не вызывают последствий; это означает, что они не меняют коэффициент ответной реакции. Поэтому в терминологии Скиннера они получают название нейтральные стимулы. Мы можем сказать, что событие не является нейтральным, только если видим, что оно влияет на дальнейшее поведение. Скин-нер называл это эмпирическим законом эффекта, подразумевая тем самым, что эффект,

Подкрепление следует _производимый стимулом, может определять производимым г * у

им эффектом определяться только при помощи

эмпирической проверки.

Многие ученые говорили, что это объяснение приводит к замкнутому кругу: согласно Скиннеру, положительный стимул является событием, оказывающим влияние на поведение, на которое оказывают влияние положительные стимулы! Мы не можем определить стимул отдельно от поведения, которое он подкрепляет. Мэлон (1991) — один из тех, кто был не согласен с этим определением, потому что оно содержит замкнугый круг — тем не менее, отмечает, что наблюдение того факта, что между типами поведения и определенными последствиями есть связь, достаточно для достижения нашей цели.

Более того, важно понимать, что факт, который служит положительным стимулом или стимулом анти-

патии для одного индивидуума, на другого может оказывать совершеннсиное воздействие. Конкретное событие иногда невозможно отнести к тому или иному классу, прежде чем мы увидим, какой эффект оно производит. Автору рассказал эту историю один учитель несколько лет назад.. Пытаясь контролировать плохое поведение шестиклассника, учитель, не зная, что делать, часто посылал мальчика в кабинет директора. Для большинства учеников угроза послать их в кабинет директора и приведение ее в действие были достаточным основанием умерить пыл. Но этот парень был не таков. Походы в кабинет директора, скорее, даже ухудшали его поведение, а не улучшали его. Однажды учитель пошел за этим учеником в кабинет. Вскоре выяснилось, что директора на месте не было, и мальчик мог сидеть в удобном кресле и читать автомобильные и спортивные журналы. Когда же время наказания заканчивалось, он возвращался в класс. По сути, поход в кабинет директора служил в качестве позитивного стимула (плохое поведение ученика усиливалось), а не как наказание, при помощи которого поведение должно было ослабиться.

Мораль этой истории в том, что мы не можем определить событие как подкрепление или как наказание, прежде чем не увидим, какой эффект оно производит и как меняется поведение. На самом деле, важная функция учителя заключается в том, чтобы постоянно наблюдать и записывать изменения в поведении, чтобы правильно организовывать подбор подкрепляющих факторов (Скиннер, 1953).

Наказание и торможение. Хотя, по определению, наказание снижает нежелательные ответные реакции, Скиннер не считал, что его следует использовать для контроля за поведением. В средние века людям, пой- • манным при совершении карманной кражи, часто отрезали руку. Но снизила ли эта мера число карманных краж? Разумеется, но только таким же образом, каким смертная казнь прекращает преступную деятельность наказуемого. Проблема в том, что наказание сопровождается нежелательными побочными эффектами. Далее мы приводим некоторые из них, согласно Скиннеру .-... (1953). . Ш

Часть II. Теории обучения

1. Наказание снижает вероятность появления поведения, но не устраняет его. Ответные реакции, за которыми следует наказание, могут на время исчезнуть, но лишь для того, чтобы появиться при других обстоятельствах или в другое время. Многие учителя замечали, что, несмотря на наказания за неподобающее поведение на уроках математики, учащиеся повторяли то же самое на следующий день на уроках языка.

2. Наказание вызывает эмоциональную предрасположенность, как, например, чувство вины, обусловленное обстоятельствами, при которых происходит наказание. В последующих случаях индивидуум чувствует вину только в этом конкретном случае.

3. Любое поведение, уменьшающее или сводящее на нет применение наказания, будет подкреплено. Например, ложь, скорее всего, будет увеличиваться, если она дает возможность избежать наказания.

4. Наказание не иллюстрирует желаемое поведение; оно просто привлекает внимание к нежелательной ответной реакции. Упор делается на то, что индивидуум сделал плохо, а не на то, как следовало бы сделать, чтобы было правильно.

Существуют и другие недостатки наказания. При осуществлении наказания могут возникнуть не только эмоции, типа чувства вины, но также тревога и враждебность. Автор помнит поведение на экзамене одного из студентов со своего курса. Этот молодой человек дрожал от страха, входя в аудиторию, поскольку преподаватель был известен тем, что унижал и запугивал обещаниями провала и позора тех студентов, которые не подходили под его мерки. Мой однокурсник не раз подвергался такому отношению. В конце концов он отомстил учителю, выпустив воздух из шин его автомобиля.

Несомненно, наказание отрицательно сказывает-> ся на отношениях студента и учителя или родителей и ребенка. Несмотря на то, что ранее могло быть чувство доверия и привязанности, наказание может разрушить его, поскольку оно воспринимается как несправедливое и слишком строгое. Кроме того, исследования показывают, что те, кого наказывают, склонны использовать наказание в отношении других.

ОПП ^ОтР^И|4^ательные Люди, жестоко обращающиеся с деть-Z1IU стороны наказания _MHi например, постоянно говорят, что

Глава 4. Поведенческий [бихевиористский! прдкод к обучению

их родители обращались с ними так же (Конгер, Бер-джесс, Баррет, 1979). В силу всех этих причин оказывается, что более пристальное внимание положительному подкреплению подобающего поведения — более приемлемая форма контроля над поведением, чем наказание за неподобающие ответные реакции.

Прекращение подкрепления также увеличит поведение, и может служить альтернативой наказанию. Когда подкрепление полностью завершено, возникший вследствие этого поведенческий спад называется торможением условного рефлекса (Скиннер, 1963). Совершенно очевидно, что большая часть того, что мы делали, будучи детьми, было заторможено, поскольку подкрепление для детского или инфантильного поведения были давно устранены.

Торможение может ускоряться стойким и постоянным отказом подкреплять поведение, которое считается нежелательным; Кунин (1970) называл такой подход сознательным игнорированием. Один учитель использовал подход сознательного игнорирования, чтобы девочка-первоклассница перестала плакать. Эта шестилетняя девочка плакала по любому поводу и научилась использовать это, чтобы контролировать других, включая родителей. Она поняла, что большинство взрослых уделяют большое внимание плачущим детям. Многие взрослые сначала попались на эту уловку, но вскоре поняли, что эта маленькая девочка плачет по любому малейшему поводу, обычно, чтобы привлечь внимание и отделаться от какого-либо задания, которое ей не нравится. Проблема была разрешена следующим образом: учитель объявил классу, что цветам на окне не хватает воды, и что если кто-то собирается заплакать, пусть сделает это на цветы, поскольку в этом случае от слез будет хоть какая-то польза.

Когда девочка решила заплакать в другой раз, учитель не ответил, а только показал пальцем на цветы. Другие попытки заплакать встречали такую же реакцию. Разумеется, родители девочки тут же позвонили в школу и начали жаловаться, что учитель «обижал» их дочку. Однако, после обсуждения этого метода, родители поняли, что такой подход был направлен . на торможение неподобающего поведения. С помощью till

Часть II. Теории обучения

родителей девочки применение метода сознательного игнорирования было продолжено, и в течение нескольких дней девочка перестала плакать.

Скиннер предлагал сочетать торможение с приостановкой подкрепления нежелательного поведения и позитивным стимулированием нужного поведения, которое может занять место первого. В данном случае задача состоит в том, чтобы создать ситуацию, вызывающую несовместимые ответные реакции. Поскольку невозможно делать две вещи одновременно, подкрепленное поведение в конце концов станет доминирующим. Таким образом, ученик научится вести себя сообразно обстоятельствам. Учитель улыбается, поощряет ученика и предоставляет ему физический комфорт, если тот ведет себя должным образом, и в то же время игнорирует плач. Ребенок в скором времени понял, что для того, чтобы на него обратили внимание, лучше всего вести себя согласно позитивному подкреплению, и не только при учителе и родителях, но и в обществе одноклассников. Конечно, не любое поведение, рассчитанное на привлечение внимания, можно игнорировать при помощи отказа от предоставления подкрепления. Например, привычка кидаться вещами должна тормозиться по-другому.

Схемы подкрепления. До сих пор мы говорили о последствиях или обстоятельствах как о событиях, которые либо происходят, либо нет. Так, стимул либо следовал за поведением, либо нет. Однако, в жизни подкрепление может и не возникать, особенно социальное подкрепление. В реальной жизни чаще бывает постоянное подкрепление — то есть среда, в которой каждая ответная реакция обусловлена стимулом. Если мы обратимся к таким примерам, как включение света, отпирание двери, дыхание через трубку или езда на велосипеде, подкрепление будет возникать каждый раз. Вообще, если за этими действиями не следует подкрепления, мы находим такую ситуацию странной, неудобной или даже смешной. Как бы вы себя чувствовали, если бы утром повернули кран, а вода не пошла бы? С другой стороны, социальное подкрепление ред- ко обеспечивается постоянно. Влюбленные не говорят tilt друг другу все время «Я тебя люблю», друзья не всегда

Глава 4. Поведенческий (йикевиористский) подход к обучению

202

улыбаются, а учителя, к сожалению, не могут похвалить или отметить каждую положительную ответную реакцию в классе. Нерегулярно возникающее подкрепление называется эпизоди- Периодическое ческим. Разумеется, если регулярность поддерживает возникновения подкрепления стремится поведение к нулю, связанное с ним поведение впоследствии будет сведено на нет. Если любящий человек никогда не говорит этих трех простых слова, друг никогда не улыбается, а учитель никогда не замечает конкретного ученика, человек, к которому так относятся, скорее всего, перестанет реагировать так, как он (она) реагировал в прошлом.

Однако, в ходе психологических исследований была выявлена зависимость, которую, пожалуй, можно объяснить здравым смыслом: когда подкрепление прекращается, ответное реагирование продолжается дольше, если подкрепление продолжалось эпизодически, а не постоянно. Хамфрейс (1939) показывал, что процесс торможения условного рефлекса у учеников, обеспеченных подкреплением на 100 %, протекал быстрее, чем у тех, которых обеспечивали подкреплением только на 50 %, относительно общего времени. Таким образом, эпизодическое подкрепление приводило к сопротивляемости торможению условного рефлекса или к меньшей вероятности исчезновения данного поведения. Этот так называемый эффект частичного подкрепления можно наблюдать в таких ситуациях, как игра в компьютерные игры, игра в лотерею, охота или рыбалка и игра в гольф. Во всех этих ситуациях нерегулярного успеха вполне достаточно, чтобы долго поддерживать поведение. Автор долгие годы играл в гольф, и успех был ограниченным — несколько попаданий с 250 ярдов, один или два удачных удара с 20 футов. Множество неудачных ударов, промахи с 5 футов, мячи, которые укатились за пределы поля, не привлекли внимания. Хотя мы удивительно долго поддерживаем одно и то же поведение из-за определенных условий частичного подкрепления, предел все же есть: когда в трех играх не было ни одного попадания с 250 ярдов и удачных ударов с 20 футов, клюшки для гольфа были безжалостно выброшены в озеро, и занятие это оставлено навсегда.

Часть II. Теории обучения

В течение нескольких лет Скиннер тщательно изучал эффекты частичного подкрепления, выявляя то, что он в дальнейшем определил как схемы подкрепления, каждая из которых по-своему влияет на поведение (Ферстер и Скиннер, 1957). Он описал пять полезных схем: постоянное подкрепление, определенный интервал, определенное соотношение, изменяемый интервал и изменяемое соотношение.

ходилось делать работу в очень короткие сроки, и возвращаться после этого на службу на следующий день, вы, вероятно, знакомы с таким эффектом.

возможность того, что вы дозвонитесь, не велика, но все же возможна когда угодно.

При работе в классе дети должны понимать, что некоторые задания требуют больше времени для их выполнения, чем другие, и для их выполнения может требоваться большее количество ответных реакций. Подкрепление за выполнение этих заданий наступит, но для этого нужно терпеливое и долгое проявление ответных реакций. Хорошим примером заданий, требующих различное количество ответных реакций для успешного решения, могут служить доказательства теорем в геометрии.

увеличивает вероятность ответных реакций, которые

/1)0 уже возникали, как индивидуум приобретает совер-

Глава 4. Поведенческий (бихевиористский) подход к обучении

206

Формирование поведения

включает r себя две составляю Формирование поведения: включает в себя две составляю- постепенное достижение щие: различные подкрепляющие нужного поведения факторы, при которых некоторые ответные реакции подкрепляются, а некоторые нет, и успешное приближение, при котором любые ответные реакции, приближающиеся к желаемому поведению, отмечаются и подкрепляются. Формирование некоторых типов поведения — естественное следствие взаимодействия со средой, такое же, как и обучение языку, по мнению Скиннера. Другим типам поведения можно научить специально при помощи определения и демонстрации требуемых поведенческих шагов. В предыдущем примере, в котором Анну привлекали к.кол-лективной игре, когда ребенка стимулировали только к взаимодействию с обществом, учительница следовала процедуре формирования поведения.

Предположим, мы хотим научить ребенка завязывать шнурки бантиком, используя похвалу и положительное подкрепление. Сначала ребенка надо хвалить даже за то, что он берет два конца шнурка и перехлестывает их так, как показывает учитель. Никакой похвалы не будет до тех пор, пока он не научится затягивать шнурок петлей. Следующий шаг — научить его делать ушки, и снова похвала будет лишь тогда, когда этот поведенческий шаг будет совершен. И, наконец, ребенку придется завершить все шаги и завязать шнурок до того, как будет получено подкрепление.

Скиннер (1963) полагал, что формирование поведения позволяет создать сложные поведенческие модели, которые вряд ли могли бы появиться сами по себе в своем конечном виде. Все, что нужно — это программа, включающая в себя заранее запланированные ответные реакции, объединяющиеся между собой, чтобы дать конечную ответную реакцию, и стимулы, которые можно использовать для поддержания того или иного шага в данной цепи. В дальнейшем в этой главе мы ₇ приведем семь примеров формирования поведения. til/

Часть II. Теории обучения

Практика выработки запрограммированных условных рефлексов оказала глубокое воздействие на современную систему обучения. Остальная часть данной главы подразделяется на три типа применения этой практики: (1) индивидуальное обучение и работа в классе, (2) анализ задания и метод построения программы, и (3) техника научения.

Несмотря на то, что нет никакого «правильного метода» использования оперантной методики при разрешении индивидуальных проблем поведения или при работе в классе, имеется несколько достаточно хорошо разработанных и проверенных основных направлений или методов. При использовании оперантной методики в классе, нужно помнить о следующих основных направлениях.

1. Уделять особое внимание позитивному подкреплению ■ для увеличения частоты проявления нужного поведения.

Скиннер говорил, что нужно создавать Основные приемы _{ср в которой люди могут вест}и себя вырэоотки

инструментальных продуктивно, как индивидуально, так и в условных рефлексов обществе, поскольку обеспечивается позитивное подкрепление. Он полагал, что большинство социальных институтов, включая учебные заведения, по большей части используют стимулы антипатии — такие, как угрозы, наказания и замечания, — чтобы контролировать тех, кто не соответствует требуемым стандартам. Однако, появление позитивного подкрепления не должно быть случайным-.

2. Позитивное подкрепление должно обеспечиваться четко, последовательно и систематично. Учителя должны избегать делать ученикам замечания по поводу того или иного поведения. Если детям разрешали выйти в туалет без спроса в понедельник, то во вторник дети уже не смогут определить последствия своих действий, если вы не разрешите им этого. Желательное и нежелательное поведение должно четко определяться посредством ясного списка правил и последовательного изложения последствий их нарушений.

3. Четко устанавливать, за что хвалить, а что игнориро-СиО вать. Бекер, Энгельман и Томас (1971) определяют осно-

Глава 4. Поведенческий ГВихевиаристский) подход к обучении

вы оперантнои методики при работе в классе в виде трех шагов: (1) четко определите поведение, которого вы хотите добиться, (2) хвалите тех Детей, которые демонстрируют такое поведение, и (3) игнорируйте тех, которые этого не делают. Похвала, являющаяся для большинства детей позитивным подкреплением, должна относиться к поведению, а не к ребенку. Например, такой комментарий как «Хороший ответ. Ты очень внимательно слушал вопрос» связывает желательное поведение с его последствиями. Сосредотачивая внимание на должных ответных реакциях, вы сможете добиться желательного поведения от тех учеников, которых вы игнорируете.

4. Когда нельзя четко определить, из чего происходит конечное желательное поведение, можно добиться желаемого результата, стимулируя поведение, близкое к нему. Если Джек находится на своем рабочем месте только 90 процентов времени и выполняет только 10 процентов своей работы, конечная цель для него — находиться на рабочем

. месте 90 процентов времени и выполнять 90 процентов своей работы. Попытка заставить его следовать такой схеме без промежуточных целей обречена на неудачу. Если, согласно последним наблюдениям, ученик может сидеть 10

, минут подряд, после этого начального периода времени можно обеспечивать подкрепление. Когда он сможет сидеть и работать в течение более-долгого периода времени, эталон должен быть расширен. При достижении успеха на каждом промежутке времени, эталон должен расширяться до тех пор, пока не будет достигнута конечная цель.

5. Определить стимулы, которые могут контролировать появление критических моделей поведения. Если у Джейн есть привычка вести себя тем или иным образом всякий раз, когда появляется тот или иной стимул, такой стимул будет вызывать данное поведение всякий раз, когда он появляется. Точно так же, если Джейн совершает те или иные действия только в присутствии определенного стимула, она перестанет производить ответные реакции, когда исчезнет контролирующий стимул.

Методика контроля за стимулом использовалась для повышения обучаемости, когда у учащегося спрашивали, где и когда он наверняка будет учиться; она также использовалась для снижения нежелательного поведения — такого, как курение или переедание — при помощи изменения стимулов, при которых наблюдалось данное поведение (М.В. Харрис, 1972). Один раз я переставил мебель в своей

Часть II. Теории обучения

209

квартире таким образом, что не мог видеть холодильник на кухне, когда смотрел телевизор или читал. Холодильник служил контролирующим стимулом, который «напоминал» о своем восхитительном содержимом. То, что я убрал его из виду, привело к снижению ночного приема пищи по крайней мере на две недели!

6. Чтобы быть уверенным в том, что позитивное подкрепление может появиться, разнообразьте типы доступных подкрепляющих факторов. В жизни мы замечаем, как значительно изменяются события и предметы, влияющие на наше поведение. Когда мы были детьми, мы обращали внимание на монеты в один пенни, но взрослые люди не останавливаются, чтобы поднять пенни на улице. Чтобы должным образом использовать возможность позитивного подкрепления, нужно, чтобы было доступно несколько различных стимулов, готовых к применению в

. случае, если другие теряют свою силу.

Бекер и другие (1971) выделяли три типа условных стимулов, которые можно использовать в условиях работы с классом: социальный, знаковый и деятельный. Социальные стимулы включают похвалу, внимание, улыбку, пребывание возле ученика, прикосновение и мягкий тон учителя и другие. Знаковые стимулы включают в себя символы или отличительные знаки — такие, как условные обозначения, золотые звездочки, марки или значки, которые получают ценность или выдаются в паре с другими стимулами. Деятельные стимулы включают в себя то поведение, от которого ребенок получает удовольствие, как, например, рисование, слушание музыки, бросание колец или каникулы. Для эффективной работы в классе следует использовать все три типа стимулов.

7. Переход от схемы постоянного подкрепления к схеме эпизодического подкрепления. Когда поведение, которое было определено для группы или индивидуума как значимое, было изолировано, оно должно быть изначально подкреплено на 100 процентов, чтобы подчеркнуть его значимость и обеспечить высокий коэффициент ответных реакций. Когда поведение становится более частым, учителя могут изменить соотношение или соотношение с малым сопротивлением определенной группы или индивидуума. Если схемы подкрепления не поддерживают высокий коэффициент ответных реакций, их всегда можно снизить до более низких интервалов соотношения относительно подкрепления.

8. Яри правильном применении наказание может дать не- медленный эффект. Наказание можно использовать как

Глава 4. Поведенческий [бихевиористский! подход к обучению|

средство изменения поведения, если-позитивное подкрепление не сработало, и его побочные эффекты не перевешивают ожидаемую пользу. Гивнер и Граубард (1974) говорят о следующих основных направлениях правильного применения наказания в процессе обучения. Эта мера должна применяться только в случаях крайних нарушений, которые не поддаются изменению с помощью торможения; применять наказание следует последовательно и сразу после поведения, к которому оно относится, чтобы ребенок понимал, какова причина наказания; наказание должно применяться само по себе, без дополнительной демонстрации эмоций (в присутствии негативных факторов — таких, как гнев или истерика — наказание будет выглядеть как личная реакция учителя, а не прямое и автоматическое следствие неподобающего поведения). Наконец, замечания нужно делать в мягкой форме и наедине, чтобы ребенок не был опозорен и не возникало тех эмоциональных реакций, которые обычно бывают после замечания, сделанного на публике; альтернативой наказанию является отстранение, которое скорее сосредотачивает внимание на должном поведении, чем наказывает за то, что было сделано неправильно. Отстранение — период времени, в течение которого ученик не может получить подкрепление, часто, будучи изолированным от всего класса на определенное время. Он (или она) может вернуться в класс только тогда, когда поведение будет соответствовать определенному критерию. Отстранение —наиболее эффективная мера в том случае, если все студенты заранее хорошо знают причину его применения, и наказание совершается автоматически для любого ученика, вне зависимости от предыдущих заслуг.

Теперь рассмотрим методы, которые были оценены и признаны полезными для работы с классом с точки зрения оперантного обучения. В общем и целом, они объединяют вышеприведенные основные направления.

Возможные соглашения должны перестроить вероятность подкрепления в среде, чтобы регулировать . определенное поведение. Часто такой метод направлен til

на поведение, которое требует подкрепления в течение долгого времени, как, например, отказ от курения, чтобы продлить жизнь. В ограниченный период времени удовольствие, получаемое от никотина, более привлекательно, чем долгосрочное подкрепление в качестве более долгой жизни. Сиюминутные стимулы для отказа от курения должны поддерживать снижение такового поведения до тех пор, пока их долгосрочные эффекты не станут более очевидными. Состав соглашения возникает из договоренности (часто в виде документа, подписанного при свидетелях) о том., что некоторые действия, которые обычно могут не подкрепляться, будут вызывать подкрепление, поскольку обучаемый соблюдает свои обязательства, оговоренные в соглашении, повышая соответствующие ответные реакции (Хом, Ксаньи, Гонсалес и Рекс, 1970).

Соглашения, могут быть простыми, на короткий период времени, как, например, выполнение классных или домашних заданий; или на долгий период времени. При использовании этого метода учителя и ученики могут совместно решить, какой тип подкрепления и для какого поведения будет применяться. Таким образом ведутся занятия в колледже, где подкреплением являются степени. Один студент, не находивший в себе сил написать докторскую диссертацию, дал своему научному руководителю 100 долларов, с тем чтобы тот возвращал ему по 20 долларов в определенный день за каждую написанную главу. Если студент не управлялся в срок, 20 долларов отдавали на благотворительные нужды. Первые 20 долларов были потеряны, студент учел этот печальный опыт и написал остальные главы в срок. Соглашения часто строятся на принципе «если — то», то есть «Если я буду убираться в своей комнате каждый день, то в пятницу вечером мне дадут покататься на машине». Они могут основываться на постоянном подкреплении, предоставляемом сразу после выполнения той или иной модели поведения или на эпизодических схемах: «Если я выполняю три домашних задания вовремя, как может быть так, что я не смогу выполнить одно?». Они применимы и к группам, и к индивидуумам, особенно в том случае, когда вредное поведение находит поддержку среди одноклассников. tit Примером могут быть классные мероприятия, призван-

Глава 4. Пваденташ 1Шпщккж\ здц к Щтт|

ные устанавливать нужное поведение на некоторый период времени. Буш ел, Робел и Майкелис (1968) устраивали специальные мероприятия — такие, как прогулка по парку, просмотр короткометражных фильмов или занятия искусством, — что служило подкреплением к активному обучению на уроках испанского языка. Результаты показали, что обучаемость зависела от наличия определенного события, в свою очередь зависящего от обучаемости.

Нужно постоянно искать подкрепляющие факторы. Метод их определения при помощи принципа Примака, получившего название в честь Дэвида Примака (1959), также иногда фигурирует под странным названием «Бабушкино прави- Подкрепляется часто

ло» (Бекер и др., 1972). Примак по- поведенческая модель

лагад, что любую ответную реакцию, появляющуюся с высокой частотой, можно использовать для подкрепления реакции, которая возникает реже. Другими словами, деятельность, которой отдается предпочтение, будет подкреплять деятельность, которая не столь любима. Для ребенка, который предпочитает слушание музыки чтению, время, проводимое за прослушиванием музыки может равняться времени, уделяемому чтению, согласно договоренности. «Бабушка» применяет этот принцип более неформально, когда говорит: «Сначала поработай, а потом будешь играть», или «Сначала сделай то, что я хочу, а потом будешь делать то, что ты хочешь» (Бекеридр. 1971, р. 28). Чтобы применить принцип Примака, нужно просто выяснить, какое поведение возникает чаще, изучив записи того, что дети делают.

Примак показал действенность своего принципа, когда наблюдал 31 первоклассника, которые могли сколько угодно играть в автомат для пинбола или сколько угодно нажимать ручку автомата с конфетами. Дети, проводящие большую часть времени у автомата, определялись как «игроки», а те, кто предпочитал автомат с конфетами, — как «сластены». В дальнейшем эти две группы были подразделены согласно тому, как игра или еда влияли на другой тип поведения. В обоих случаях дети были совершенно довольны условиями, когда от

них ожидалась их любимая деятельность, а та деятельность, которая им нравилась меньше, играла роль подкрепляющего фактора. Они просто создавали высокий коэффициент игры в пинболили угощения конфетами. Те же, которым приходилось заниматься менее любимой деятельностью, чтобы заслужить время для любимой деятельности, значительно увеличили коэффициент менее любимой ответной реакции. Сластены стали значительно больше играть в пинбол, чтобы получить конфету, а игроки увеличили коэффициент взаимодействия с автоматом для конфет, чтобы получить возможность поиграть в пинбол.

Принцип Примака показывает, что фактор, рассматриваемый как подкрепляющий, очень индивидуален, и можно ожидать изменение этого положения в процессе деятельности. Более того, этот принцип предлагает полезный метод выявления индивидуальных стимулов, а эта задача особенно сложна на вторичном уровне.

Знаковые системы

Применение знаковых систем требует участия всего класса: в обмен на определенное поведение все ученики получают оценки или знаки, которые потом можно обменять на более вещественные подкрепляющие факторы (они называются дубликатами) (Бирнба-уэр, Вульф, Киддер и Тэйг, 1965). Знаки используют потому, что с ними легко обращаться, их можно собирать и раздавать в любой комбинации. Более того, они могут представлять прямое отношение между усилием или действием и подкреплением. Например, один знак может означать, что решена одна математическая задача, или две, или пять, и т. д. Поскольку знаки можно обменивать на дубликаты, в их качестве можно использовать индивидуальные предпочтения детей заниматься той или иной деятельностью, чтобы быть уверенным в том, что система действительно оказывает подкрепляющее воздействие на каждого ученика.

Чтобы получить максимальную пользу от работы со знаками, учитель должен определить, какое поведение нуждается в изменении, чтобы убедиться, что это поведение можно идентифицировать и что и ученики, и учитель знают, когда произошли изменения и когда

214

нужно введение подкрепления. Способность использовать знаки в нужное время, способность определять подкрепляющие факторы, которые увеличат поведение и способность применять эту технику в процессе обучения — необходимые составляющие работы со знаковыми системами (Гивнер и Граубард, 1974). Знаки должны использоваться в связи с социальными стимулами, чтобы желательное поведение было связано с другими типами подкрепления, а не только со знаками. Недостатки знаковых систем — дороговизна, затраты времени и необходимость предусмотреть все случайности (Куйперс, Бекер и О'Лири, 1968).

Преимущество практики каждодневных записей о поведении в том, что она включает в систему подкрепления время, проводимое учеником дома. Подкрепление осуществляется дома на основании записей, которые учитель передает родителям, потому что подкрепление наиболее доступно в домашних условиях. Ежедневные записи о поведении, с одной стороны, дают ученикам понять, что родители в курсе их ежедневных занятий, и, с другой стороны, помогают родителям узнать о том, как ребенок ведет себя в школе. Запись должна быть связана с определенным поведением и связана с поведенческой системой — например: «Клара решила пять из десяти задач в письменной работе по математике» или «Билл сидел на своем месте в течение всего 25 минутного урока географии». Можно разработать специальные проверочные листки, которые подписываются родителями, а ученик возвращает их учителю в классе для подкрепления на следующий день.

Учитель, применяющий этот подход, сочетает технику позитивного стимулирования с использованием наказания за неподобающее поведение, чтобы контролировать класс. Есть несколько основных условий, изначально сформулированных Кантером и Кантером (1976), которым нужно следовать при использовании этой техники.

1. Ученики не должны прерывать учителя.

2. Ученики не должны мешать другим ученикам учиться.

3. Студенты не должны демонстрировать поведения, нежелательного как для себя, так и для других.

4. Всегда, когда ученик начинает вести себя подобающим образом, его поведение будет отмечено и подкреплено.

5. Неподобающее поведение учеников должно приводить к негативным последствиям.

6. Учитель, использующий этот подход, должен обладать соответствующими навыками и убежденностью, чтобы взять на себя ответственность за работу класса.

7. Учитель должен добиваться своей цели, при этом ни в коей мере не нарушая интересы учеников.

Как и в знаковых системах, и соглашениях, при этом подходе используют подкрепление, не зависящее от учителя. Также используются такие стимулы антипатии, как, например, сначала вывесить на доску имена плохо себя ведущих учеников, потом добавить условные обозначения, если ученики доставляют дополнительное беспокойство, и, наконец, выгнать из класса. Применяются также лишения привилегий и другие следствия плохого поведения. Кантер (1989) говорит, что правила, позитивные стимулы и дисциплинарные последствия наиболее эффективны, когда они применяются в совокупности, и полагает, что учителя, использующие метод положительной дисциплины, должны последовательно использовать все три составляющие: Неправильное поведение должно встречать строгую и спокойную реакцию, поскольку предполагается, что учитель и студенты имеют право на дисциплинированную работу в классе, и неправильное поведение не доставляет никакого удовольствия.

Обычно применение метода положительной дисциплины воспринималось с одобрением, хотя большая часть этих работ носила характер рекомендаций или не была опубликована. Несколько опубликованных исследований говорят об эффективности этого метода. Например, Мандельбаум (1983) говорил, что положительная дисциплина сокращала неусидчивость с 96,3 до 44,7 процентов, а разговоры во время урока — с 98,9 до 53,8 процентов. Противники этого подхода заявля- ют, что таких результатов можно добиться при помощи

любого систематического подхода, применяемого при работе со столь неконтролируемым классом (Рендер, Педилла и Кренк, 1989), и отмечают, что в других исследованиях, говорящих о пользе положительной дисциплины, не проводится четкого анализа и не даются примеры других техник в рамках данного метода. В работах, критикующих этот метод, отмечается, что эта программа обучения, столь широко применяемая, на удивление мало исследовалась, и ее эффективность еще нужно доказать. Они также говорят о том, что управленческий подход, сильно влияющий на дисциплину и коллективные действия слишком авторитарен и может оказать долговременные эффекты на учеников. Исследование работы класса, в котором применялась положительная дисциплина, показывает, что этот метод в принципе полезен и действительно снижает проявления нежелательного поведения. Учителя должны оговаривать, что требуется в школе и в классе, и поддерживать достижение этих целей соответствующими мерами. Однако, слабо подготовленные учителя часто концентрируются на методах наказания в рамках данного подхода, что очень легко. Существует тенденция забывать подключать элементы позитивного.подкрепления; именно им следует уделять наибольшее внимание при работе с классом, считают сторонники этой методики.

За последнее время в применении оперантных методик для улучшения поведения класса особое внимание уделялось роли одноклассников в формировании последствий, влияющих на группу учеников. В от-ли.чие от метода, согласно которому внимание уделяется только неподобающему поведению учащихся, этот подход подразумевает, что общее поведение класса не отделимо от поведения во время учебного процесса. Гораздо менее вероятно, что ученики будут вести себя неподобающе, когда они активно участвуют в учебном процессе. Необходимо скоординировать методы контроля поведением, поскольку другие оперантные приемы не смогут обеспечить адекватной эффективности.

Гринвуд, Церта и Хол (1988) полагают, что другие . оперантные методы часто бывают слишком узкими или

Часть II. Теории обучения

217

слишком негибкими, чтобы приспособить их для осуществления изменений в течение некоторого времени. Попытки снизить нежелательное поведение могут привести к неудаче, так как может оказаться, что нельзя добиться желательного поведения при помощи дифференциального подкрепления. Если полагаться на небольшое количество подкрепляющих факторов, результат может быть не лучшим, поскольку, по мере насыщения, теряется их эффективность. Если временные промежутки между получением знака и обменом его на дублирующий стимул слишком затянуты, использование знаковой системы не позволит установить или поддерживать нужное поведение. Кроме того, многие учителя и родители не могут применять опе-рантные методы в их изначальном виде, если они не согласны с концепцией и целями этих методов. По этим причинам Гринвуд и др. (1988) рекомендовали методы, ориентированные на влияние одноклассников, которые, несомненно, не будут вызывать возражений, приведенных выше, а в то же время помогут учебному процессу и улучшат социальное поведение.

Эта техника использует стратегию влияния одноклассников и общие награды; награда каждого из участников обучаемой группы частично или полностью зависит от усилий остальных участников. Влияние Группа учеников может получать воз-

одноклассников^ как награждения, основанные на средней подкрепляющий у ч+ < у м

фактор успеваемости всех участников группы,

или на основе успеваемости одного ученика. Влияние одноклассников включает в себя спонтанные напоминания, подбадривание, а также помощь в улучшении успехов одного из членов группы и четкое формулирование задачи, которую нужно выполнить (то есть члены группы сами формируют вспомогательные задания, которые сами они хорошо выполняют и при помощи которых достигается цель, общая для всей группы) (Гринвуд и Хопс, 1981). Кроме того, одноклассники выполняют функцию наставников, давая конкретные инструкции и контролируя ответные реакции подопечного, исправляя его ошибки и обеспечивая подкрепления посредством похвалы и подбадривания.

Этот метод применялся для получения желаемых

Ли изменений в социальном поведении, а также для улуч-

шения успехов в учебном процессе. Согласно одному из исследований, влияние одноклассников увеличило число социальных контактов и уменьшило частоту негативного социального общения при изучении популярных и непопулярных среди учеников предметов (Маклиди и Сайнато, 1985). Негативное поведение и отвлечение от учебного процесса снизилось с 25 процентов при обычном подходе к обучению до 9 процентов при применении метода влияния одноклассников, в то время как разговоры во время урока увеличились с 1 до 17 процентов (Гринвуд и др., 1984).

Влияние одноклассников (одна из форм общего обучения) более подробно рассматривается в главе 9. Очевидно, что оно представляет ценность потому, что используется социальное подкрепление, что является непременной составляющей любой ситуации, возникающей в классе. Учителям, которым удается понять действенность социального подкрепления, основанного на влиянии одноклассников, не придется применять другие, возможно, принудительные формы контроля, которые могут терять эффективность с течением времени. Этот подход представляет недавно выработанное направление в классном обучении, суть которого состоит в ориентации на естественные подкрепляющие факторы и избежании применения дорогостоящих и специальных подкрепляющих факторов.

1 Днадиз задания и построение методик

Второй важной задачей метода выработки инструментальных условных рефлексов является планирование, построение и разделение на этапы учебных планов. Скиннер полагал, что обучение в классе ничем не отличается от обучения в лаборатории или в других условиях. Оно зависит от объективных факторов, которыми можно управлять. Однако, обычная ситуация в классе опровергает большинство из принципов обучения, сформулированных им (Скиннер, 1954), так как позитивное стимулирование обеспечивается не часто и нерегулярно, и всегда проходит достаточно долгий период времени между поведением и подкреплением, „ а'также нет большого количества хорошо разработан- tlu

ных программ, позволяющих обучаемому достичь желаемого поведения при помощи серии приближенных поведенческих моделей. Скиннер полагал, что методики обучения должны быть разработаны таким образом, чтобы они.дополняли указанные выше недостатки в обычной форме обучения. Для этого он выделил четыре составных части для разработки методик, которые на сегодняшний день считаются наиболее действенными среди специалистов по этому вопросу: определить конечное поведение, поддерживать начальные ответные реакции, побуждать и программировать.

Скиннер настаивал на том, что конечное поведение, которого учитель хочет добиться от ученика, должно быть полностью определено с точки зрения бихевиоризма, прежде чем начнется инструктаж. Если смысл урока в том, чтобы научить учеников анализировать литературные произведения, следует дать четкое объяснение того, что ученики должны делать, когда они «анализируют» литературное произведение. Если целью является «понять» закон Ньютона, должно быть четкое определение, в чем выражается это понимание. В последнее время эти операциональные определения конечного поведения стали называть дидактическими или педагогическими целями.

Если дидактическая цель — например, «научить учеников понимать законы Ньютона» — не определена с точки зрения бихевиоризма, преподаватели не смогут определить, помогли ли они учащимся осуществить то, что они намерены были сделать. Нельзя будет определить, каковы успехи. Точно так же учащийся не сможет определить, чего от него ожидают, или был ли осуществлен прогресс в достижении цели. Лишь очень немногие современные педагоги оспаривали бы значение определения педагогических целей точными терминами, хотя некоторые из них могли бы предостерегать, что сами цели могут ограничивать круг вопросов, которые выберут учителя и учащиеся (Эйснер, 1969).

По ряду причин разработка образовательных це- лей не всегда достигается. Одна из причин в том, что ttll цели часто путаются с задачами, которые являются

более общими или абстрактными понятиями. О зада-чау говорят, когда говорят о смысле, воодушевляя на запланированную деятельность и при установлении широкого направления. Такие утверждения как «Учебный округ Утопии хотел бы, чтобы все его учащиеся обладали компьютерной грамотностью» и «Все учащиеся должны учиться, чтобы стать хорошими гражданами» являются широкими задачами, а не целями. Задача может быть более н

полезной, сложной и интересной, _П0Нятия, чем задачи если включить поведенческий компонент, который все могут предвидеть и признать. Знаменитое утверждение Дж.Ф. Кеннеди «К концу этого десятилетия [1960-е гг.] Америка пошлет человека на Луну» является примером постановки такой задачи, которая четко определяла и направляла деятельность благодаря своей поведенческой составляющей.

Другая причина того, что цели часто подменяются задачами, состоит в том, что трудно ясно определить желаемое конечное поведение. Например, как бихеви-ористы ясно описывают способность анализировать литературу — чтобы создавать творческое произведение или чтобы быть хорошим гражданином? Вероятно, по этому поводу могла бы быть развернута широкая дискуссия. Магер (1972, р. 11) называл эти туманные задачи «неопределенностями», так как они кажутся очень привлекательными, но не сообщают нам, как «отличить одно от другого». Чтобы пояснить неясные задачи, Магер рекомендует (1) записать их, (2) определить действия, которые, если они будут достигнуты, показали бы, что задача была достигнута, (3) полностью изложить каждое такое действие, перечисляя его природу, качество и степень действия, которое для вас приемлемо, и (4) проверить это изложение, задавая себе вопрос: «Если бы кто-нибудь продемонстрировал каждое из этих действий, было бы у меня желание сказать, что он или она выполнили задачу?». Например, мое личное определение «анализа литературы» заключается в способности прочитать роман, а затем описать своими собственными словами главных героев, проблемы, с которыми они сталкиваются, вопросы морали или тему, которая раскрывается в романе, и как все эти . проблемы разрешаются. Конечно, здесь возможны ССл

варианты, и действия по анализу романа могут отличаться от анализа стихотворений или сатирических очерков. Однако, суть в том, что я трансформировал мою задачу в ряд конечных моделей поведения, которые, если бы я преподавал литературу, могли бы наблюдаться, измеряться и передаваться учащимся как соответствующие педагогические цели.

Простое определение конечного поведения не предполагает, что преподавание начинается немедленно. Необходимо также определить последовательность ответных реакций, ведущих к конечной цели. Этот процесс, известный как анализ задания, включает в себя не только разделение задания на составляющие части, но и рассматривает, как эти части связаны и организованы. В полном анализе задания необходимо описать конечное поведение, отделить этапы, ведущие к нему, определить условия, при которых имеет место то или иное поведение, и определить критерий приемлемого качества исполнения. Дэвис (1973) определил три типа анализа задания, причем каждый, служит различным целям: тема, задание и умение. Анализ темы включает в себя интеллектуальные задания, характерные для содержания предмета — такие, как обучение чтению, решение математических задач и построение диаграмм. Мы рассмотрим анализ темы более подробно в главе 7, когда будем рассматривать изучение сути предмета: Анализ задания сосредоточен на общих физических движениях, которые и составляют то или иное задание или вид работы. Например, замена масла в двигателе машины включает в себя следующие операции: поднять машину домкратом, найти масляную пробку, поместить контейнер под пробкой, отвернуть пробку, дать маслу стечь, поместить пробку на место после заливки нового масла и избавиться от использованного масла — все это в соответствующей последовательности. Анализ умения обращает внимание на то, как выполняется задание, принимая во внимание зрительную координацию движения рук, определение местоположения и другие более точные физические умения. Например, обучение рисованию потребовало бы тщательного анализа уме-„ ний совершать движения, которые необходимы, чтобы lll держать кисть, погружать ее в краску, выполнять'раз-'