P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

раста (Мадден, Славин, и Стивене, 1986). Сотрудничающие команды состоят из двух пар учеников, взятых из двух групп. После того как весь класс прочел заданный рассказ, команды обсуждают и перечитывают его, задают друг другу вопросы о прочитанном, знакомятся с новыми словами и, как итог, пишут о нем сочинение. Команды помогают друг другу анализировать сюжет наиболее сложных рассказов и редактируют сочинения друг друга. При определении оценки за сочинения учитываются средние результаты каждой из групп. В процессе такой работы повышаются не только оценки по чтению, но и показатели, свидетельствующие об уровне кооперации (Стивене, Мадден, Славин, и Фар-ниш, 1987).

Хотя у методики обучения в сотрудничестве есть много приверженцев, некоторые исследователи высказываются против ее применения. Джонсон и др. (1986) указывают на несколько мифов, которые, по их мнению, препятствуют осуществлению программ обучения в сотрудничестве. Эти мифы представлены ниже и сопровождаются предложенным Джонсоном и др. критическим анализом.

1. Миф «мира соперничества», согласно которому мир взрослых устроен по принципу соперничества и обучение в сотрудничестве не готовит детей для взрослой жизни. В действительности сотрудничество играет важную роль во многих человеческих начинаниях, но, даже если бы этот миф был правдой, школа все же обеспечивает детей достаточно широким индивидуальным и групповым соревновательным опытом. Все что рекомендуется — это большее равновесие учебных методик.

2. Миф «наказания учеников с высокой успеваемостью», в соответствии с которым обучение в разнородной группе может ограничить успехи наиболее продвинутых учеников. Имеющиеся данные показывают, однако, что эти ученики при обучении в сотрудничестве достигают по крайней мере таких же успехов, как при обучении в обычном классе, и часто приобретают дополнительные навыки через необходимость обучать других и вести совместную работу (Джонсон & Джонсон, 1989а). Кроме того, большинство методик обучения в сотрудничестве дает продвинутым ученикам возможность заниматься как в группе, так и самостоятельно. . J)41

Часть III. Учение и преподавание

3. Миф «нечестных оценок», подчеркивающий, что несправедливо оценивать успеваемость отдельного ученика в зависимости от работы всей группы. Джонсон и др. угверждают, что в жизни наша деятельность зачастую определяется коллективом, как, например, в спортивной команде. Кроме того, при обучении в сотрудничестве вполне возможно использовать и индивидуальные оценки, учитывая повышение личного уровня успеваемости.

4. Миф «бездельника», который предполагает, что ленивые ученики будут сидеть на шее у прилежных. Обучение в сотрудничестве должно быть построено так, чтобы все несли ответственность за свои усилия. Чтобы эта методика была эффективной, должен быть установлен механизм наблюдения за работой всех учеников.

Управление конфликтами

542

Эти учебные программы значительно различаются по своей направленности, к тому же их относительная эффективность недостаточно исследована. Дойч (1993), тем не менее, попытался выделить их общие элементы. Большинство программ рассматривает конфликт, проблему, которую вовлеченным в нее сторонам следует решить. Положительный результат достигается в результате совместных действий, направленных на разрешение проблемы, тогда как отрицательный результат проистекает из соперничества и борьбы, в которой одна сторона побеждает, а другая проигрывает (Дойч, 1973). Следовательно, установки и навыки, которые способствуют совместному решению проблем, должны быть усвоены всеми, кто желает добиться в этом успеха. Дойч (1993) выделил 13 определенных

установок, которые необходимы для успешного разрешения конфликтов. Эти установки, перечень которых приведен ниже, выступают в качестве целей большинства программ, независимо от того, предназначены ли эти программы для работы с детьми или с взрослыми.

2. Осознание причин и последствий резких эмоций. Необходимо понять, что приводит вас в раздражение, и отследить, как это раздражение проявляется.

3. Лучше повернуться к конфликту лицом, чем избегать его. Следует проанализировать типичные стратегии избежания конфликтов и связанные с этим негативные последствия.

4. Уважение своих и чужих интересов.

7. Сопоставление своих и чужих интересов с целью найти точки соприкосновения.

Смогут ли люди избавиться от конфликтов, если будут следовать этим принципам? К сожалению, большинство из нас научились реагировать на конфликт скорее как на угрозу, чем как на проблему, которая часто может быть решена. Если мы собираемся научить этим принципам других, нам необходимо самим по' возможности больше ценить и чаще применять их. Но предположив, что сами мы обладаем этими убеждениями, как нам помочь усвоить их нашим ученикам? В нашей стране был разработан ряд программ, предназначенных для развития навыков управления конфликтами.

Джонсон и Джонсон (1992) рекомендуют применение методики конструктивных противоречий, которая предполагает разделение учеников на группы из четырех человек, которые затем делятся на пары. Каждая из пар занимает определенную точку зрения в отношении обсуждаемой темы. Каждой группе требуется достичь консенсуса по обсуждаемой проблеме и сделать доклад, который служит свидетельством проделанной работы. После того, как каждая пара представила свою первоначальную позицию, следует открытая дискуссия. Затем каждая пара представляет позицию противоположной пары в обратной перспективе. На последнем этапе обсуждения пары оставляют защищаемые ими позиции, и вся группа пытается достичь консенсуса, основанного на очевидности. При обсуждении ученикам рекомендуется придерживаться определенных правил: быть критичными по отношению к идеям, но не к людям; уметь выслушать чужую точку зрения даже в случае несогласия с ней; yl_s 544 ^пР^ежА^{е чем} выработать общую позицию, изложить про-

Глава Э. Усвоение ценностей

тивостоящие мысли и доводы. После того, как группы представили свои доклады, спорный вопрос обсуждается всем классом с целью достигнуть окончательного решения. Джонсон и Джонсон (1992) считают, что этот подход способствует развитию способности понять чужую точку зрения, критического мышления и других навыков, необходимых для конструктивного управления конфликтами.

Принципы управления конфликтами также можно ввести через ряд письменных упражнений. Сначала предлагаются сценарии, описывающие различные конфликты. Один пример изображает двух учеников, дерущихся из-за обидной ссоры. Учащихся просят заполнить таблицу, представляющие возможные последствия драки, и оценить эти последствия как положительные или отрицательные. После заполнения таблицы учеников просят предложить возможные способы избежания драки. Затем они должны переписать сценарий таким образом, чтобы он не заканчивался дракой. Ликона (1991b) сообщает, что учителя наблюдали снижение количества драк между учениками в школах, где использовалась эта программа, также как и развитие способности обсуждать различные альтернативы и понимать чужую точку зрения.

Другой подход предполагает, что учащиеся начальной школы становятся «менеджерами конфликтов» и, работая в парах, разрешают споры без помощи взрослых. «Менеджеры конфликтов» выбираются в соответствии с принципом репрезентативности и проходят подготовку в отношении коммуникативных навыков, умения управлять эмоциями, способности принимать неожиданные решения и навыков работы в команде. После тренировки они становятся наблюдателями на спортивной площадке или в зале для диспутов (наблюдатели носят специальные значки) и при необходимости вмешиваются. Эпизодические доклады школьных учителей показывают, что менеджеры конфликтов оказывают большую помощь в организации и уменьшении числа споров; кроме того, у них самих развивается чувство собственного достоинства и коммуникативные навыки (Ликона, 1991b).

Положительные сообщения об этих предваритель-ных исследованиях предполагают эффективный набор

18 Педагогическая психология

стратегий, способствующих развитию у детей социально-ориентированных установок. Успешной представляется схема вмешательства: после первоначального

обучения принципам управления конфликтами, сопровождаемого рассуждениями о том, как эти принципы

могут быть применены к реальным ситуациям, следует практическое использование этих принципов в ситуациях, которые дают возможность испытать ответственность за разрешение конфликта. Такие подходы заслуживают дальнейшего рассмотрения и более широкой реализации и оценки.

Аффективное обучение является важным элементом образования. Аффективные результаты формируются на основе чувств или эмоций, однако для их полного выражения требуются когнитивные и поведенческие составляющие. С помощью таксономии аффективной сферы предпринимается попытка разделить аффективное обучение на пять различных стадий, от определенных извне уровней получения и реакции к имеющим внутренний характер уровням оценки, организации и ценностной характеристики. Влияние школы ограничивается первыми тремя уровнями этой иерархии.

Аффективные результаты можно разделить на два типа — социально-ориентированное поведение и интерес к содержанию школьной программы. Социально-ориентированное поведение приносит пользу другим людям и направляется соответствующими ценностями и принципами. Оно также является продуктом противостояния различных ценностей и давления со стороны социальной среды. Тремя основными способами объяснения процесса усвоения социально-ориентированных установок являются концепция отождествления, теория социального научения и теория когнитивного развития. С точки зрения концепции отождествления, социально-ориентированные установки приобретаются посредством имитации поведе- ния других людей, в особенности родителей. Теория социального научения делает акцент на наблюдении

.Глава 9. Усвоение ценностей

учащимся моделей поведения и применении навыков самоконтроля к формированию собственного поведения. Соотнесение социально-ориентированного поведения с другими ситуациями частично определяется такими ситуативными различиями, как двусмысленность стимула и цена помощи.

С точки зрения когнитивного развития, социально-ориентированные ценности истолковываются в соответствии с последовательностью стадий развития, определяемой изменениями когнитивной организации. Уровень мышления индивида определяет моральное суждение в конфликтных ситуациях. По Кольбергу, моральное суждение проходит доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный уровни развития. Доконвенциональные суждения характеризуются доминированием личных интересов и выгоды; конвенциональное мышление отражает интересы общества; наконец, постконвенциональные суждения основаны на универсальных принципах справедливости и честности. Исследования показали, что моральное суждение изменяется с течением времени, определенным образом связано с когнитивным развитием, предсказывает социально-ориентированное поведение в различных ситуациях и может корректироваться посредством внешнего вмешательства. Обсуждение моральных дилемм, в ходе которого ученикам предлагаются доводы, несколько превышающие уровень их нравственного развития, вполне вероятно, может привести к возникновению когнитивных противоречий и к последующему развитию способности морального суждения.

В исследовательской литературе выделяется три способа воспитания социально-ориентированного поведения: воспитание характера, нравственное воспитание и объединенная точка зрения, сочетающая первые два подхода. Концепция воспитания характера подчеркивает непосредственное привитие и моделирование желаемых черт, а также подбор иллюстрирующего их учебного материала. Сторонники нравственного воспитания применяют обсуждение моральных дилемм или такие методики, как организация справедливого сообщества. Чтобы облегчить обсуждение мо-ральных дилемм, учителя используют методику дета- и"/

лизирующих вопросов, а ролевые игры развивают умение встать на чужую точку зрения. В соответствии с точкой зрения, объединяющей эти два подхода, для учебной программы одинаково важное значение имеет как совершение правильных поступков, так и обладание знанием о том, какие поступки являются правильными; кроме того, в социально-ориентированные ценности следует включить не только мораль справедливости, но и мораль заботы. Программа Ликоны включает три элемента: моральное знание, моральное чувство и моральное действие. Эту программу составляют методики, предполагающие формирование нравственного сообщества, внедрение сотрудничества, поощрение нравственной рефлексии и самостоятельного принятия решений.

Двумя другими подходами, эффективными при воспитании социально-ориентированного поведения, являются обучение в сотрудничестве и управление конфликтами. Было обнаружено, что некоторые методики обучения в сотрудничестве — например, «пила», «командно-игровые соревнования», «командное обучение — ориентация на результат» и «совместное чтение и написание сочинений» — не только способствуют развитию когнитивных навыков учащихся, но и помогают им быть более лояльными к своим товарищам и не бояться ответственности. Методики управления конфликтами рассматривают конфликт как проблемную ситуацию, которая требует взаимного уважения и анализа проблемы. Может быть полезным совместное обсуждение противоречивых тем, письменные упражнения и опыт овладения реальными конфликтными ситуациями.

Понятийная карта этой главы представлена на странице 549.

1. Следующая история предлагалась ученикам начальной школы с целью вызвать у них интерес к тому, каким образом наши предрассудки и ожидания могут обидеть других. Познакомившись с ней, составьте три вопроса, которые вы бы задали четвероклассникам после того, как 548 прочли им этот рассказ, чтобы начать его обсуждение.

548



Часть III. Учение и преподавание

549

Подумайте, какие возможные ответы могут дать ученики, и спланируйте последующие за ними вопросы.

3. Обдумайте ситуацию, в которой вы столкнулись с явно несправедливыми правилами. Привела ли она к конфликту? Какие шаги были предприняты, чтобы разрешить его ? Использовались ли в процессе этого принципы положительного разрешения конфликта, или конфликт был разрешен негативным образом? Каким более дружелюбным способом могла быть разрешена данная ситуация? Изменились ли в результате расхождения исходные правила, или изменилось ваше восприятие этих правил?

550
Глава 10

ОБУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЯМ И РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ

Содержание швы

Метапознавательные предпосылки

Стратегии обучения

Основные стратегии повторения

Комплексные стратегии повторения

Основные стратегии уточнения

Комплексные стратегии уточнения

Основные организационные стратегии

Комплексные организационные стратегии

Стратегии контроля понимания

Эмоциональные стратегии Приобретение знания стратегий

Решение задач Процессы в решении задач

Эксперт по сравнению с новичком: различия в решении задач Объяснение решения задач

Цели главы

1. Объяснить компоненты метапознания.

2. Провести различия между восемью типами.обучения стратегиям.

3. Дать пример для каждой из этих восьми стратегий обучения.

4. Обсудить основные направления преподавания стратегий обучения.

5. Определить решение задачи и объяснить, почему ясность как

в данных, так и в.целях задачи имеет решающее значение. RR1

Часть III. Учение и преподавание

6. Описать процессы решения задачи с точки зрения представления ее, поиска и решения.

7. Объяснить ограничения по представлению задачи, которые нужно преодолеть.

8. Провести различия между алгоритмами и эвристическими методами и описать основные стратегии эвристического поиска.

9. Обобщить основные различия между новичками и экспертами в решении задач.

10. Описать, как бы вы способствовали умению учащегося решать задачи в той или иной области, представляющей учебный интерес.

Глава 10. Обучение стратегиям и решению задач

Эти два коротенькие эпизода иллюстрируют два вида мышления, используемые людьми, когда они пытаются выполнить различные задания. Сэм рассматривает стратегии изучения, которые он может использовать, чтобы выполнить свое домашнее задание. Келли, столкнувшись с трудным по содержанию вопросом, делает усилия, чтобы осуществить решение задачи. В этой главе мы исследуем факторы, которые влияют на развитие и использо- • вание стратегий обучения и решения учебных задач. Мы также определим, что преподаватели и .другие могут сделать, чтобы повысить эффективное использование стратегий обучения и навыков решения задач.

Активное мышление, продемонстрированное Келли и Сэмом, является примером метапознания или процесса самоконтроля, который происходит в рабочей памяти, когда информация анализируется для дальнейшего действия. Способность и желание заниматься метапознавательной деятельностью является решающим фактором в использовании стратегий обучения и навыков решения задач. Мы сталкивались с метапознавательными процессами в главе 5, когда рассматривали принципы Бандуры о рефлексивном размышлении и суждении, и в главе 6 — в нашем анализе познавательной модели обработки информации. Здесь наша цель состоит в том, чтобы определить и исследовать эти принципы более пристально, так, чтобы мы могли понять, как они влияют на эффективность навы- ков обучения и решения задач. Uuu

553

метапознания? того, что нужно сделать, чтобы эффективно выполнить задание, но и когда и как молено использовать различные познавательные процессы, чтобы произошло успешное познавательное изучение. Таким образом, мы обладаем: (1) декларативным знанием существования наших познавательных процессов и (2) способностью регулировать их использование или процедурное знание. Если мы приобрели знание, то знание о наших познавательных процессах остается относительно стабильным и может быть сформулировано («Я составляю слово из первых букв каждого термина, который я пытаюсь запомнить»), хотя наше утверждение того, что мы делаем, не всегда полностью точно. Для того, чтобы выработать декларативное знание, требуется время, причем более старшие учащиеся демонстрируют большую осведомленность о тех процессах, которые они используют (Флавелл, 1979). Наше процедурное знание о метапознании не стабильно, однако, даже во взрослом состоянии. Например, я постоянно забываю вещи, которые нужно купить в бакалейном магазине, несмотря на знание всех видов стратегий, которые можно было бы использовать, чтобы помочь памяти. Более того, люди заняты многими видами деятельности, в которых метапознание активизируется без осознания его или способности вер-бализировать то правило, которому следуют. Например, вы когда-нибудь ловили себя на том, что слушаете одного выступающего во время дискуссии более внимательно, чем другого, или читаете тот или иной раздел трудного текста более внимательно, чем другие? Иные примеры метапознавательного регулирования включают в себя планирование того, что нужно дальше делать, выделяя для этого соответствующее время и усилие, проверяя результат умственной деятельности, регулируя эффективность предпринятых действий и проверку, пересматривая и оценивая стратегии изучения (А.И. Браун, 1989).

Флавелл (1971) определил два компонента метапознания — метапонимание и матапамять. Метапони-

,, ' мание относится к знанию о по-

Метапознавательные

стратегии вырабатываются нимании и регулировании наше-

постепенно го понимания, в то время как