Глава-3. Факторы развитии в учении

этого автора могут быть непосредственно использованы как учителями, так и членами культурных меньшинств, которые рассматривают, какие меры можно предпринять, чтобы помочь учащимся, принадлежащим к этим культурным меньшинствам.

Меры, разработанные с целью содействия обучению детей из другой культурной среды, предполагают либо попытку коррекции обычаев, ценностей и убеждений, препятствующих эффективному обучению, либо использование данных убеждений и^обычаев в качестве средства, способствующего этому процессу.

.Учебная среда должна включать согласованные, многолетние программы, реализация которых начинается с дошкольного возраста. Хорошим примером является «Успех для всех», специальная школьная программа для детей из бедных городских семей (Madden, Slavin, Karweit, Dolan & Wasik, 1993).

Эта программа включает такие существенные элементы, как индивидуальный подход к развитию навыков чтения, предполагающий ежедневный разбор мате-

167

риала, пройденного в классе; работа с родителями, дающая им необходимые для воспитания ребенка сведения; и, при необходимости, специальные занятия в классе. При сравнении с такими же детьми из таких же школ, которые не принимали участия в этой программе, у включенных в нее с самого начала учеников обнаружилось значительное улучшение навыков чтения, повышение уровня успеваемости и посещаемости занятий. Другие программы требуют от учителей более позитивного отношения к учебному потенциалу детей из другой культурной среды. Если учителя убеждены в том, что они способны вызвать у детей интерес к учебе и помочь им учиться, даже школы с большим числом учащихся, принадлежащих к социальному меньшинству, могут достичь высоких показателей по успеваемости (Bandura, 1993). Выяснилось, что ученики афро-американского происхождения, которые получали помощь от родителей, учителей и другого школьного персонала, достигли больших успехов в учебе и оценивали свои способности выше (Pollard, 1993). Сближение образования с жизнью семьи и сообщества, так чтобы функции школы рассматривались в связи с этнической и культурной средой учащихся, представляется решающим моментом в повышении уровня академических успехов у детей из другой культурной среды. Ньюман и Роскос (Newman & Roskos, 1993) попытались установить эту связь на дошкольном уровне с помощью использования в нескольких детских садах игрового набора, который состоял'из деловых принадлежностей, содержащих печатный текст (телефонный справочник, ежедневники, журналы, таблицы, указатели и пр.). В «офисе» сотрудничали добровольцы из родителей и учителей, которые побуждали детей из бедных городских семей участвовать в свободное время в игре. Действия детей ничем не ограничивались, а участие взрослых сводилось к использованию офисных принадлежностей в весьма практических целях — например, чтобы заказать пиццу по телефонному справочнику или сделать звонок. Игра детей записывалась на видеопленку. Через пять месяцев значительно улучшилась их способность разбирать размещенные по всему «офису» наклейки и 100 У^{казатели и} определять названия предметов. Авторы ]00 программы считают, что присутствие в игровом про-

странстве хорошо знакомых взрослых помогало детям, принадлежащим к культурному меньшинству, думать, говорить и вести себя более грамотным образом.

Использование традиционных убеждений и обы- . чаев также предполагает необходимость видоизменения учебных занятий посредством включения в них специальных методик с целью содействия в учебе и доступного изложения материала детям из другой культурной Детям, принадлежащим к среды. Многие из таких уча- ^_{= =}шинству, щихся учатся более эффектив- учебе но, если снижен уровень соперничества между одноклассниками, используются групповые занятия и в качестве учебных моделей и источников учебной информации выступают сами сверстники. В исследовании, посвященном вопросу о том, какие средства способствуют улучшению академических успехов учеников с низким уровнем успеваемости, Брофи и Гуд (Brophy & Good, 1986) обнаружили, что эффективными являются следующие меры:

1. Логично построенные уроки и активный характер учения.

2. Избыточность в охвате материала в сочетании с постепенными шагами и высоким уровнем успеха.

3. Учебные вопросы и упражнения более низкого уровня.

4. Акцент на надлежащее овладение учебным материалом, а не на его количество.

5. Твердая уверенность в том, что ученики смогут добиться успеха. .

Часть I. Понять учащегося

169

6. Теплота и поддержка, поощрение приложенных усилий и неподдельная похвала в случае успеха.

7. Требование от учеников открытого ответа на вопросы.

Поиск времени, учебного материала и дополнительного преподавательского персонала для осуществления этих нововведений является серьезной задачей, особенно для учителей, которые ежедневно сталкиваются с множеством учеников. Необходимо сотрудничество между самими учителями, между учителями и родителями, а также между учителями и дополнительным персоналом.

Есть причины для оптимизма отно-оиТи^Гичной «стельно того, что можно сгладить подачи материала различия в способностях к обучению

и, вместе с тем, повысить уровень успеваемости. Некоторые исследования показывают, что хотя через нашу систему образования проходит все большее число учащихся, относящихся к группе риска, средний уровень оценок при поступлении в высшие учебные заведения не снижается, что свидетельствует о том, что эти учащиеся тоже достигли определенного успеха (Hodgkinson, 1993). Вместо того чтобы относиться к трудностям, которые испытывают дети из другой культурной среды, с тревогой и неуверенностью в их способностях, преподавателям стоит подумать о вознаграждении, которое может дать успех в работе с такими детьми.

■ Пол

Мисс Эпплтон давно предвосхищала тот момент, когда она войдет в свой первый класс, чтобы начать преподавание дифференциального исчисления. Она долго готовилась к тому, чтобы стать преподавателем высшей математики в средней школе*, и была рада привить свою любовь к математике ученикам, особенно девочкам, которые, возможно, считали, что математика не их дело.

Быстро оглядев аудиторию, мисс Эпплтон поняла, что в классе не так уж много девочек, кото-

Ш* По существу речь идет о последней ступени школьного образования в США, от 15 до 18 лет. — Прим. перев.

Глава 3. Факторы развития в учении

рым она бы могла привить свою любовь к математике. Всего в классе было 14 учеников (как раз для учебной группы), но девочек среди них было только трое. Они сидели на первом ряду и тревожно шушукались. Самая смелая спросила ее:

— Вы мисс Эпплтон?

— Ну да.

— Мм... А вы собираетесь преподавать дифференциальное исчисление или бизнес-курс? Мы слышали, что, возможно, вы не будете читать исчисление, если группа будет недостаточно большая.

— Извините, но это будет именно исчисление.

— Мм... Ну, я думаю, мы попали не в тот класс. Трое девочек собрали свои учебники и торопливо вышли под смешки оставшихся учеников.

В этом разделе исследуется проблема пола и влияние этого фактора на учение. На первый взгляд, успех учения не должен существенно зависеть от пола учащегося. В конце концов, пол — это вопрос хромосом и анатомии, а не Половые различия в

„ „ когнитивных способностях

когнитивных способностей. Ка- уменьшаются

жется вполне естественным, что

отсутствие необходимых речевых или когнитивных условий препятствует развитию умственных способностей учащегося. Но как может сам факт принадлежности к тому или иному полу существенно повлиять на учение? По-видимому, в специфике учения действительно, существуют определенные различия между мужским и женским полом, которые не так просто объяснить речевыми или когнитивными параметрами. Изучив характер выполнения представителями мужского и женского пола учебных заданий из различных академических областей, Маккоби и Джеклин (Maccoby & Jacklin, 1974) сделали вывод, что девочки лучше владеют речевыми навыками, тогда как мальчики лучше справляются с визуально-пространственными и математическими заданиями. Последние исследования показали, что по большинству параметров различия практически сводятся к нулю, хотя мальчики лучше справляются с тестами на-общее разви- ,. тие, техническое мышление и гибкость мышления, тогда 1/1

как у девочек лучше развиты речевые навыки и выше скорость восприятия (Feingold, 1992). Внутри групп, однако, наблюдается значительное непостоянство (Feingold, 1992; Friedman, 1989; Linn & Hyde, 1989). Например, для лиц мужского пола больше вероятность того, что они достигнут либо очень высоких, либо очень низких успехов в математике (Dorans & Livingston, 1987). В школе наблюдаются также различия иного порядка. На протяжении всего обучения в школе девочки получают более высокие оценки, даже по таким предметам, как математика и естествознание (М. Sadker, D. Sadker & Steindam, 1989). Мальчики гораздо чаще сталкиваются с трудностями в чтении или признаются неспособными к обучению либо обладающими дефектами поведения (Harvey, 1986). Кроме того, установлено, что представители мужского пола более агрессивны (Hyde, 1986), также как более уверены в своих способностях к математике и естественным наукам (Eccles, Adler, & Meece, 1984) и испытывают больший интерес к этим, предметам на уровне средней школы (National Science Board, 1987).

Хотя периодически предлагаются биологические объяснения — например, Бенбоу (Benbow, 1986) приписал мужское превосходство в математике различиям в эндокринной системе, — большинство исследователей подчеркивает решающее влияние социализации и по-лоролевых стереотипов. Половые различия, следовательно, приписываются определенного рода культурному влиянию. Различное отношение к детям, нацеленное на обеспечение соответствия принятым в семье и обществе представлениям о «надлежащем» полоролевом поведении, н-ачинается с очень раннего возраста. Родители традиционно воспитывают независимость, агрессивность и деятельность в мальчиках и, с другой стороны, пассивность, заботливость и чувствительность в девочках (Kagan, 1971). Для мальчиков нормальной игрушкой считается, например, игрушечный самосвал, а девочкам обычно дарят куклы.

Что касается школы, то здесь мальчики считаются _11Ч более независимыми, чаще взаимодействуют с учите-1/Z лями и чаще наказываются, также как и вознагражда-

Глава 3. Факторы развития в учении

ются (М. Sadker & D. Sadker, Неравноценное отношение 1985). Было принято считать, что обусловливает различные

предпочтения

определенные предметные области, в частности, математика и естествознание, в большей степени соответствуют способностям представителей мужского пола, тогда как гуманитарные дисциплины более ценны для лиц женского пола. Следовательно, возникает предположение, что такие обстоятельства являются главным фактором, влияющим на различия в академических успехах и выбор математики или естественнонаучных дисциплин в качестве основного предмета (Friedman, 1989) — именно с такой ситуацией столкнулась мисс Эпплтон. Таким образом, из этого предположения следует, что если девочек побудить к посещению такого же количества математических и естественнонаучных курсов, то различия в успеваемости по этим предметам будут уменьшены. Однако, когда девочки действительно посещают курсы по математике и естествознанию, выясняется, что отношение к ним другое. Например, мальчиков спрашивают по содержанию предмета на 80 процентов чаще (Baker, 1986) и вызывают к доске для выполнения классных опытов на 79 процентов чаще (Tobin & Garnett, 1987).

Различные требования и _тельствует о том, что способности возможности влияют на ■ ^}

предпочтения учащихся ^и интерес считаются менее важными, чем своего рода система

распределения, основанная на половых различиях. Как мальчики, так и девочки могут быть хорошими помощниками преподавателя по физкультуре, уметь играть на барабане или на флейте (два музыкальных инструмента, которые были включены в полоролевые стереотипы) или правильно выполнить сложнейшее домашнее задание по математике. Создав учебные возможности, основанные на интересе и способностях, а не на полоролевых различиях, учитель тем самым проявит справедливое отношение к своим ученикам.

Излишне говорить, что мы живем в мире, где представители обоих полов постоянно взаимодействуют; следовательно, такое взаимодействие должно поддерживаться и в преподавательской практике. Тем не менее, во многих школах девочки и мальчики часто отделены друг от друга по организационным соображениям. Маккоби (Maccoby, 1990) показал, что разделение игровых групп по половому признаку подчинено функции социализации, так как предполагает усвоение характерных для каждого пола стратегий поведения. Именно в таких условиях оба пола получают дополнительную информацию о соответствующих им половых ролях.

Следует ли в чем-то отойти от традиционного разделения полов при обучении, чтобы гарантировать 1/4 тендерную справедливость? Ответ на этот вопрос еще

Глава 3. Факторы развития в учении

не найден. Один подход предполагает создание смешанных учебных групп и основанное на сотрудничестве обучение, что должно воспитать в детях способность ценить содействие противоположного пола. Петерсон и Феннема (Peterson & Fennema, 1985) обнаружили, что для девочек основанное на сотрудничестве обучение ведет к повышению успеваемости по математике как на начальном, так и на продвинутом уровне. К сожалению, для мальчиков участие в таких группах негативно сказывалось на их успеваемости. В случае, когда обучение было построено на основе соперничества, наблюдалось обратное отношение — мальчики, в отличие от девочек, справлялись с заданиями хорошо. Вероятно, наиболее эффективным было бы создание смешанных групп, в которых не только приветствовалось бы сотрудничество, но и допускалась возможность соперничества. Конечно, при разработке и осуществлении такого проекта могут возникнуть проблемы.

Другие подходы рекомендуют создание учебной среды, основанной на разделении полов, предполагая, что в результате этого будет достигнуто справедливое отношение к учащимся, они будут более активно участвовать в учебном процессе и повысится уровень успеваемости. В целом, исследования показывают, что такие условия дают девочкам некоторые академические преимущества; что касается мальчиков, то обнаруживается, что для них в разных отношениях благоприятна как изолированная, так и смешанная учебная среда (Riordan, 1990). Продолжительное исследование, проводившееся в нескольких престижных школах для девочек, показало, что первоначальные преимущества, связанные с изолированной поло-

вой средой, с возрастом уменьша- ^еГниГпополовому ются (Gilhgan, Lyons, & Hammer, признаку создает 1990). Бейли (Bailey, 1993) показал, равные возможности? что при отсутствии ясно сформулированной стратегии обучения, а также разработки и осуществления методик, обеспечивающих равноценное обучение, не имеет значения, какие организационные формы или групповые установки используются. Для . того чтобы выяснить, каким образом можно реализовать такие стратегии и методики, требуются дальней-шие исследования. 1/и

Многие преподаватели считают, что на обучение как таковое влияет стиль обучения. Хотя этот термин определяют различным образом, в целом предполагается, что он относится к убеждениям, предпочтениям и особенностям поведения, которые учащийся использует с целью облегчения учебного процесса в данной ситуации. По-видимому, стиль обучения затрагивает три сферы: когнитивную, физиологическую и аффективную (Reiff, 1992). Когнитивный стиль определяется с точки зрения того, каким образом человек понимает, запоминает, думает и решает проблемы (Messick, 1976). Физиологический стиль связан с биологическими особенностями организма и включает реакции на физическую среду, которая может вдиять на процесс научения (например, склонность к ночным занятиям или предпочтение теплого либо холодного помещения). Аффективный стиль включает такие личностные и эмоциональные особенности, как настойчивость, склонность к совместным или одиночным занятиям, а также отклонение или принятие внешнего подкрепления. Различные стили обучения могут включать один или несколько из этих параметров.

Одно широко распространенное определение когнитивного стиля основано на разграничении зависимость/независимость от внеш-

скрГьГфигур Гз=_Т «ей среди, или психологической затруднения? дифференциации (Witkm, Dyk,

Faterson, Goodenough, & Karp,

1962). Зависимые от внешней среды учащиеся чутко реагируют на изменения в окружающих условиях, тогда как учащиеся, независимые от внешней среды, испытывают меньшее влияние со стороны происходящего вокруг и часто обнаруживают более аналитический подход к учебным заданиям. Этот стиль обычно определяется с помощью теста на выявление скрытых фигур. Зависимым от внешней среды учащимся необходимо приложить больше усилий, чтобы найти на рисунке скрытые объекты..

Различие в когнитивном стиле влияет на то, как . учащиеся справляются с классными заданиями, хотя I'D различия в общем уровне успеваемости несуществен-

Глава 3. Факторы развития в учении

ны. Учащиеся, независимые от внешней среды, предпочитают работать одни, способны более эффективно организовать свои усилия при работе над учебным материалами и заданиями и предпочитают ставить свои собственные цели. С другой стороны, зависимые от внешней среды учащиеся предпочитают совместное обучение, склонны к частому взаимодействию с учителем, а также требуют более интенсивного внешнего подкрепления и более выраженной систематизации учебного материала (Witkin, Moore, Goodenough, & Сох, 1977).

Другой когнитивный стиль связан с понятийным темпом (Kagan, Rossman, Day, Albert, & Phillips, 1964); здесь решающей переменной является скорость реакции. Импульсивные дети (реакция которых незамедлительна) способны быстро получить нужный ответ, более легко разочаровываются и отвлекаются, а также с большей готовностью идут на риск, в отличие от детей, склонных к размышлению, которые работают более медленно, чтобы избежать ошибок. Как импульсивность, так и задумчивость не признается наиболее эффективным темпом для всех возможных заданий, хотя склонные к размышлению учащиеся, по-видимому, имеют преимущество при обучении чтению в начальной школе и более.умело используют специальные учебные стратегии Какие люди вам (Pratt & Wickens, 1983). Однако наибо- "^ые'иш лее сложные задания требуют сочета- задумчивые? ния элементов обоих стилей, поэтому необходимо воспитывать в учениках, предрасположенных к одной из крайностей, элементов противоположного стиля. Вы хотели бы, чтобы пилот самолета, в котором вы летите, принимал импульсивные решения? А что, если он будет слишком задумчив?

Третий когнитивный стиль — это стиль мышления по Грегорку (Gregorc & Butler, 1984). Описывая мышление, Грегорк выделяет два параметра: конкретность — абстрактность и последовательность—случайность. Человек может обладать любой комбинацией четырех возможных стилей: (1) конкретно-последовательное мышление, при котором предпочитается непосредственная работа с учебным материалом, (2) конкретно-случайное мышление, при котором избирается более экспериментальный подход к.занятиям, (3) абстракт- I//

но-последовательное мышление, предполагающее склонность к работе с символами и (4) абстрактно-случайное мышление, при котором учащиеся предпочитают неупорядоченное учебное пространство и с удовольствием используют при решении учебных заданий воображение. Грегорк полагает, что разочарование в занятиях и, как следствие, их пропуски могут быть результатом слишком долгого пребывания в несоответствующей стилю мышления учебной среде (например, обучения в классе, где учителя обладают другим стилем мышления).

Два других стиля обучения, которые относятся скорее к аффективным особенностям, — это элементы стиля обучения (R. Dunn & К. Dunn, 1978) и модальности восприятия (Barbe & Swassing, 1979). Первый подход предлагает использование «Каталога стилей обучения» (R. Dunn & К. Dunn & Price, 1985) для оценки личных предпочтений относительно разного рода внешних стимулов (звук, свет и т. д.), социальных условий (работа в одиночку, парами и т. д.) и физических стимулов (работа при ограниченном времени, необходимость двигаться во время работы и пр.). Утверждается, что учащиеся достигают наилучших результатов, когда их учебные предпочтения согласуются с преподавательскими методиками (Carbo, R. Dunn & К. Dunn, 1986).

Оценивая предпочтение той или иной модальности восприятия, Барб и Свассинг дают подобные же рекомендации. Учащиеся, у которых развита сфера зрительного восприятия, предпочитают наглядное обучение, тогда как учащиеся, обла-

Какими особыми учебными _дающие тонким кинестетичес-предпочтениями обладаете лично вы? ^ким механизмом, предпочитают

задания, которые требуют физических манипуляций с объектами. Хотя большинство детей учится, используя все модальности, некоторые имеют ярко выраженную склонность к обучению через определенный канал восприятия.

В целом, исследователи, утверждающие, что необходимо принимать во внимание сведения о стилях . обучения, рекомендуют учителям — через наблюдение I/O или специальные тесты — определять стиль обучения