P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

ворить при устном ответе в классе. Все мы наблюдали детей, которые не хотят отвечать перед классом, даже если речь идет о вопросе, который интересует их, пока кто-нибудь самый смелый не начнет, и на него не обрушится поток комментариев. Возраст также очень важен, когда дети знают, что они менее осведомлены о той или иной деятельности, чем взрослые. К большому огорчению инструкторов, дети скорее уделяют внимание тому, чем занимаются их ровесники во время уроков по плаванию или вождению автомобиля, чем на других уроках.

Шанк говорил, что модели ровесников, воспринимаемые как осведомленные, увеличивали научение с помощью наблюдения. Наблюдение за осведомленными моделями приводит к лучшему выполнению дальнейших заданий, и дети действительно научились уделять внимание действиям тех моделей, которые добиваются успеха. Броди и Стоунман (1985), например, обнаружили, что без информации об осведомленности второклассники моделировали ответные реакции сверстников. Когда были доступны сведения о человеке, обладающем осведомленностью (например, «Когда Мери собирала головоломку, у нее это получалось так же хорошо, как у второклассников»), мрделируется поведение того ребенка, про которого говорили, что он хорошо складывает мозаику, даже если он — из детского сада.

283

Часть II. Теории обучения

Общность в происхождении также оказывает влияние на то, кого ребенок выбирает в качестве модели, особенно когда нельзя получить большое количество информации о должном поведении. Розенкранс (1967) руководил группой из 90 бойскаутов в возрасте от одиннадцати до четырнадцати и показал им фильм, в котором их ровесник играл в стратегическую военную игру. Те скауты, которым сказали, что у модели — такие же увлечения, как у них, что он ходит в такую же школу и живет в том же городе,

Кем были ваши модели-ровесники?

₉ сочли, что они более близки к моде-

ли, и их поведение было более похоже на поведение модели; во время игры их действия были больше похожи на действия модели, чем действия тех детей, которым сказали, что их интересы отличались от интересов модели, и что модель — из другого города.

распространение ^К0ГА^а учащийся, чье поведение ис-торможения/усиления правлялось, имел более высокий

статус, чем другие студенты. В результате наблюдающие говорили себе: «Мне бы хотелось быть как Дженни. Дженни за это наказали, поэтому я тоже не буду этого делать». Важно.отметить, что учителя могут более эффективно воздействовать на поведение большой группы учащихся, влияя на поведение тех учеников, чей статус выше, чем у других, когда они ведут себя не должным образом. Учащиеся рассматривают ровесников, имеющих низкий статус как тех, кто не имеет с ними общего, и поэтому они вряд ли могут служить в качестве моделей, когда за их поведением следует наказание или подкрепление.

Глава 5. Социальное изучение

щ Развитие способности к социальному научении

Считается, что наличие познавательных способностей доказывает, что эффективное научение при наблюдении за моделями не появляется спонтанно; познавательные способности должны развиваться, как и любые другие способности. Теорию социального научения долго критиковали за то, что она не принимала в расчет факторы развития в процессе приобретения этих способностей (Яндо, Сейте и Зиглер, 1978). Бандура (1986) пытался устранить этот пробел, анализируя роль четырех познавательных процессов (внимания, удерживания, производства и мотивации) в развитии способности ребенка к научению у других.

Как уже говорилось "выше, трудно привлечь внимание маленьких детей к поведению модели надолго, поскольку они не различают важные и второстепенные аспекты выполняемого задания и одновременно воспринимают информацию из различных источников. Однако, по мере приобретения опыта в социальных и учебных контактах, большинство людей учатся уделять большее внимание поставленной задаче и удерживать внимание на ней, несмотря на наличие отвлекающих факторов. Дети, которым трудно развить внимание таким образом,'возможно, нуждаются в дополнительной подготовке, включающей в себя

предание формы ответным реакци- Навыки социального ям на определенные стимулы, а так- ^З^*"⁰™ же использование техники усиления и затухания (Шовер и Ньюсом, 1976). Способность символически представлять и удерживать в памяти различные опыты также улучшается по мере ее развития. Более широкие знания помогают понять новую информацию, выработать способы запоминания — такие, как репетиция; позволяют более эффективно хранить и вовремя находить информацию о том, что было показано моделью. Способность понимать, какова способность памяти человека, эффективно развивать ее и ясно представлять себе ее улучшение по мере использования развивается с начальной школы (Флейвел, 1979).

Чтобы усилить проявление поведения, представленного моделью, несомненно, требуется физическое „«, взросление человека. Способность переводить в дей- <-0и

Часть II. Теории обучения

ствие информацию, хранящуюся в памяти, позволяет сравнить ответные реакции человека с теми, которые демонстрировала модель; правильное последовательное исполнение также развивается постепенно. Появление поведения, правильного с точки зрения морали и этики, представляет собой еще большую проблему. Способность к самоконтролю или созданию и применению внутренних стандартов, чтобы оценивать последствия собственного поведения, становится выше по мере приобретения опыта, хотя некоторым людям так и не удается освободить себя от внутренних общественных стереотипов. Несомненно, одним из признаков взросления и перехода из подросткового состояния во взрослое является чувство собственной уникальности (Эриксон, 1968).

Мотивационные факторы, влияющие на использование навыков, представленных моделью, также изменяются по мере развития. Возможно, наиболее важное изменение происходит тогда, когда дети учатся ждать получения вознаграждения или подкрепления, которое может быть обеспечено только в будущем. Сущность компенсаторного научения — в том, чтобы понять, что наблюдатель может получить подкрепление, предоставляемое модели, только если в дальнейшем обстоятельства потребуют от него такой же реакции. Более того, события, благодаря которым подкрепление получает ценность, также изменяются по мере приобретения опыта. Поведение маленьких детей изначально мотивируется немедленным ощущением и социальным эффектом от их действий. Символические побуждения и возможность научиться выполнять некоторые задания предполагает повышение функции мотивации по мере развития. Как говорит Бандура (1986, р. 91), «после того, как дети понимают, что моделирование — хороший способ улучшения их способностей, они применяют показанные моделью навыки для получения чувства рефлексивности и самоудовлетворения».

Еще одно, наиболее важное умение в развитии социального научения — способность проводить социальное сравнение поведения одного человека с действиями других. Информация о том, как одного чело- века можно сравнить с другими при выполнении од-luD ного и того же задания, необходима для самооценки и

дальнейшего развития внутренних стандартов. Валено найти тот критерий, по которому можно сравнивать социальную информацию, чтобы можно было оказывать влияние на научение детей. Рубл, Боггиано и Лоубл (1980) провели исследование, которое показывает, что существует сравнительная модель, по которой дети судят об успехах своих ровесников. Были проведены наблюдения за детьми из детского сада и первого, второго и четвертого класса школы; они выполняли два задания. Первое задание состояло в том, что они должны были распределить пять картинок в соответствующем порядке и рассказать историю, а другое — в том, что они должны были бросить четыре мяча в занавес и попасть в скрытую баскетбольное кольцо. Дети не могли четко определить результаты собственных усилий, но им говорили, получилось у них или нет. Некоторым из них сказали, что у других детей их возраста это получилось лучше, чем у них, а членам второй группы сказали, что их ровесники справились с заданием хуже, чем они. Когда детей попросили предсказать, каковы будут их дальнейшие успехи в выполнении задания, только мнения учащихся четвертого класса основывалось на информации социального сравнения. "Учащиеся детского сада и первоклассники никак не использовали сравнительную информацию, а второклассники были непоследовательны и непредсказуемы в своих суждениях. Исследователи полагают, что выполнение задания произвело более сильное впёчат- , ление на тех детей, которые были младше; они использовали сравнительную информацию лишь для того, чтобы знать, так же хорошо у них получалось, как у их ровесников или нет. Рубл и др. пришли к выводу: пока дети не поймут, что выводы сравнения относятся к самооценке, такого рода ответная связь в виде выполнения заданий не даст ощутимых результатов. .

По мере развития речевых навыков и способности осознанно читать, учащиеся могут меньше полагаться на «живые» модели и уделять большее внимание тем, которые представлены через средства массовой инфор- . мации. Бандура (1971) полагает, что символические модели.— такие, как литературные герои или персонажи телефильмов — оказывают большое влияние на научение. Достижения в технологии коммуникации — /о/

Часть II. Теории обучения

такие, как интерактивное видео (глава 4) — позволят людям получить ответ в виде изображения практически на любой запрос. В отличие от непосредственного обучения, при котором поведению придают определенную форму с помощью повторяющихся ситуаций, при обучении с помощью видеоряда одна и та же модель может продемонстрировать различные способы мышления и поведения одновременно большому количеству людей. Бандура (1986) предупреждает, что для многих людей символическое моделирование заменяет реальную жизнь и социальная реальность познается такими людьми при помощи симулированного опыта. Чем больше образов реальности, воспринимаемых людьми зависит от символической среды, представленной средствами массовой информации, тем большим будет социальное влияние, оказываемое телевидением, фильмами и т. д. По мере того как растет научение при .наблюдении за другими людьми, мы, несомненно, все более внимательно следим за появлением символического моделирования.

Влияние самоанализа на наше поведение широко изучалось в последние годы, часто с различных теоретических точек зрения (Бендура, 1977; ДеШарм, 1978; Роттер, Чане и Фарес, 1972). Независимо оттого, с какой точки зрения мы рассматриваем эту проблему, наибольший интерес представляет ощущение человека, что он в состоянии контролировать события, которые влияют на его жизнь. Бандура использует термин осознанная рефлексивность, которую он определяет как «суждение о своей способности осуществить некоторый уровень исполнения» (Бандура, 1986, р. 391). Он отличает рефлексивность от ожиданий результата, которые имеют больше отношения к нашим предсказаниям последствий нашего поведения. Рефлексивность связана с нашим чувством уверенности, что мы можем достигнуть желаемого результата. Например, на уроке знание, что хорошо написанные эссе будут прочитаны классу и, таким образом, получат одобрение, является суждением об эффективности. И все-таки, даже студен-

ты, которые знают, какое подкрепление получат написавшие хорошие эссе, возможно, не будут работать очень упорно, чтобы написать такое эссе, если они сомневаются в своей способности-сделать это. С другой стороны, учащиеся, которые считают, что они способны написать эссе, достойное признания, более вероятно будут¹ работать хорошо. Поэтому понимание механизма, который определяет суждение о рефлексивности, важно в понимании мотивации и школьных успехов. Рефлексивность нельзя путать с более общим термином «самоосознание», который относится к более широкому взгляду на себя и который приобретается из опыта и оценки других (Дамон и Харт, 1982). Суждения о рефлексивности присущи некоторым областям, в которых мы составляем о себе суждение, чтобы приобрести компетентность. Например, мы описываем себя следующим образом «хорошо пишу, но не в ладах с математикой».

Как вы можете предполагать, способность влияет на ощущения рефлексивности; студенты, обладающие высокими способностями, считают себя более производительными, чем студенты, обладающие слабыми способностями (Бандура, 1977). Индивидуумы с высокой самооценкой стремятся выбирать сложные задания, в то время как люди с заниженной самооценкой ограждают себя от ожидаемой неудачи, избегая обстоятельств, требующих активного действия (Бандура, 1986). Чем выше чувство рефлексивности, тем более вероятно, что индивидуум будет затрачивать усилия, чтобы преуспеть и продолжить упорно добиваться получения сложных заданий. Например, Бандура и Серрон (1983) обнаружили, что, вероятно, предметы, требующие большой отдачи, развивают учащихся в большей степени и дольше, чем предметы, требующие более низкой отдачи (например, упражнения аэробики на коне), когда было обнаружено, что их исполнение ниже установленного стандарта. С другой стороны, низкая оценка рефлексивности приводит к повышенной оценке собственных недостатков, в результате этого сложные задания воспринимаются сложнее, чем они есть на самом деле (Мейхенбаум, 1977). Как оценивается собственная эффективность при том, что она удачно отвечает требованиям задания, несомненно Zoo

10 Педагогическая психология

оказывает сильное влияние на мотивационные компоненты научения, а также на само исполнение задания.

Вера в собственную эффективность влияет на наш выбор деятельности и ситуаций, и, в конечном итоге формирует нашу жизнь. Мы избегаем окружающих обстоятельств, которые, как мы считаем, превышают наши способности, но легко предпринимаем те действия, с которыми мы считаем себя способными справиться (Бандура, 1993). Этот процесс отбора может наблюдаться в выборе карьеры. Индивидуум, который убежден в своей эффективности, вероятно, считает возможными для себя большее число вариантов карьеры, считает, что может подготовиться к ним лучше благодаря образованию или профессиональной подготовке, рассчитывает пребывать в своей профессии более долгое время и более успешно отвечать требованиям своей специальности (Лент и Хакет, 1987).

Высокая самооценка также определяет, насколько испытываются стрессы и беспокойство в угрожающих ситуациях. Если мы считаем,.что мы можем осуществить контроль над стрессовыми событиями, вряд ли мы будем избегать их, более того, мы менее часто воображаем отрицательные последствия и более вероятно, что мы будем действовать умело в их присутствии (Бандура, 1993). С другой стороны, низкая самооценка увеличивает ощущение стресса в присутствии угрозы, приводя к психологическим побочным эффектам — таким, как повышенное кровяное давление, активизация гормонов, связанных со стрессом и потеря иммунных функций, как это описано в главе 2.

Люди получают информацию, которую они используют при формировании суждений о рефлексивности из различных источников. Бандура предлагает следующие: результаты своего собственного исполнения, опыт других людей, социальное убеждение и психологические состояния. Таблица 5.2 описывает и приводит примеры этих четырех основных источников.

Разработка способности самооценки в процессе рефлексии

Информация из четырех источников, описанных в inn ^таблице 5.2, взвешивается и сравнивается, приводя к cull выводу об осознании рефлексивности. Бандура (1986)

Глава 5. Социальное научение

назвал процесс формирования этого вывода самооценкой. Дети постепенно улучшают свои навыки самооценки, постепенно научаясь формировать суждения об эффективности, которые руководят их действиями в различных ситуациях. Оказывается, что развитие способности к самооценке происходит по определенной модели.

Маленьким детям не хватает знаний о своих собственных возможностях и последствиях различных типов действий, насколько мы знаем это из того факта, что не разрешали им бегать по проезжей части, вылезать из окна или оступаться с лестницы. Руководство взрослых необходимо до тех пор, пока дети не приобретут достаточно знаний о своих ограничениях и требованиях различных ситуаций окружающей среды. По мере того, как развиваются познавательные способности, суждения о рефлексивности приходят в большее соответствие с действительностью, и руководство взрослых становится все менее необходимым. В главе 3 мы обсуждали, как каждый последующий этап познания требует новых ментальных конструкций, давая индивидууму возможность справиться с требованиями, необходимыми на том или ином уровне. Развитие осознанной рефлексивности следует таким же путем. Поскольку встречаются новые трудные ситуации и ожидания, люди научаются взвешивать разнообразные источники информации, чтобы вывести соответствующие суждения.

Чтобы обеспечить точную самооценку, должен развиться целый ряд познавательных навыков. Чтобы

Собственный опыт «Я сдал алгебру 1, полагаю, я могу сдать алгебру 2

тоже». * Опыт других «Чарли не очень силен в математике, но он сдал, я

тоже могу.»

Социальное убеж- «Когда Рамона пыталась перевернуться через турник, дение она слышала одобрительные возгласы своих друзей.

"Ты можешь сделать это, Рамона!" "Они считают, что я

могу подтянуться", думала она. "Может быть, я могу".» Психологическая «Этот проклятый гол много значит для команды. Меня обратная связь трясет. Может быть, лучше отойти от линии на минутку и

успокоиться, прежде чем я буду бить.»

оценить собственный опыт, дети должны иметь возможность представлять и сохранять информацию, вынесенную из их более ранних наблюдений, что требует значительного навыка памяти. Они одновременно должны уделять внимание разнообразным

Рост сознания источникам информации об эффективно-помогает г г- -. тт

самооценке ^сти' ^что треоует контроля за происходящими событиями. Они должны оценивать трудность заданий, судить о степени возможности и усилий, которые соответствуют им и те типы проблем, которые они, вероятно, встретят. Эти умения требуют развития метапознания или способности исследовать свою собственную мысль (Флавелл, 1979). С увеличением зрелости дети приобретают лучшее понимание самих себя и своего окружения, что позволяет им более реалистично судить об эффективности в тех или иных областях деятельности (Бандура, 1986). Например, изучая разработку математических схем, Кан (1977) обнаружил, что учащиеся начальной школы постепенно узнают, что недостаток способности в какой-либо области может компенсироваться возрастающими усилиями и что одно не сопутствует другому само по себе. До девятилетнего возраста дети считают, что люди, которые стараются более упорно, также более способны или что те, кто не старается, не очень компетентны. Более старшие дети признают независимость этих двух факторов и знают, что можно предпочесть вложить больше усилий, чтобы преодолеть ограничения.

Способность использовать сравнительную информацию, выведенную из наблюдений за другими, также приобретается опытом. До трех лет дети не признают различий в способностях. По мере взросления они становятся более точными в оценке способности других и самих себя. И только в возрасте шести лет они понимают, что полезнее всего сравнивать выполнение действий другими со своими действиями (Моррис и Немчек, 1982).

Повышение осознанной самооценки

Независимо от того, судят дети о рефлексивности из своего собственного опыта или сравнивая инфор-Lul мацию, выведенную из поведения других, педагогичес-

кие упражнения могут влиять на точность их суждений. Школа должна обеспечивать возможность почувствовать успех и развить более высокое чувство эффективности для научения. Педагогические процедуры, которые ясно выражают информацию о достижениях детей, будут способствовать их возможности составлять суждение о себе. Теперь мы обратимся к некоторым педагогическим упражнениям, которые служат для усиления понимания рефлексивности.

Дети, которые испытывали трудности при научении некоторым навыкам, могут также воспользоваться демонстрациями моделей ровесников различных видов по- Модели ровесников влияют на ведения. Модели различались, рефлексивность и обучение

283

Эта гипотеза изучалась в ряде исследований. Шанк, Хансон и Кокс (1987) разделили детей десятилетнего возраста, которые испытывали трудности в решении задач с дробями на четыре группы:

совершенная модель, одного пола совершенная модель, разнополые достаточная модель, одного пола достаточная модель, разнополые

Наблюдение, как достаточная модель первоначально делает ошибки с тем, чтобы только исправить их, приводило к более.высокой рефлексивности, лучшему навыку в решении задач с дробями и более высокой оценке схожести с наблюдателем, независимо от пола модели. Достаточные модели не только совершенствовались более постепенно, они делали такие утверждения: «Мне нужно успокоиться и быть внимательным, тогда я смогу сделать это правильно».

В дальнейшем варианте эксперимента наблюдатели видели, как одна или три однополых модели демонстрировали либо совершенною, либо достаточные навыки. Дети в условиях единичной достаточной модели, множественной достаточной модели или множествен-