P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

ученики устно описывают предмет, о котором идет речь, затем излагают свои мысли письменно и, наконец, вслух читают написанное классу. Предполагается, что задействование нескольких каналов передачи информации облегчает использование каждого в отдельности.

Чтобы понять столь сложную систему, полезно определить составляющие ее части. Науку о языке принято подразделять на фонологию, которая описывает звуки, составляющие разговорную речь; семантику, в которой рассматривается значение слов и выражений; и синтаксис, который представляет собой совокупность грамматических правил, использующихся в речи. Четвертый раздел — коммуникация, которая включает все каналы пере- Коммуникация =

,^г , ,. вербальная +

дачи информации и предполагает объе- _телесная

динение всех составляющих речи в процессе передачи и интерпретации сообщений. Во многих случаях произнесенное или написанное, слово само по себе не несет всей подразумеваемой информации. Например, старое изречение «губы говорят "нет", а глаза говорят "да"» предполагает, что процесс коммуникации не ограничивается буквальным истолкованием сказанного.

Основываясь на наших знаниях о приобретении речевых навыков, можно определить ряд методик и стратегий, которые могут использоваться родителями и учителями.

стве владеют грамматикой, точным

Детям нужны образцы произношением или энциклопеди- £_равиль^у_{ной реч}^

ческим лексиконом, большинство вполне способно эффективно управлять процессом освоения речевых навыков. Как обнаружено, дети могут извлекать фонетические и синтаксические правила из очень небольшого объема речи; таким образом, взрослому не следует чувствовать себя несостоятельным в качестве учителя. Все что необходимо — это четкое про- ., изнршение, соответствующая громкость и выразитель- lul

кость речи и употребление самых распространенных слов, обозначающих объекты и действия.

ющии диалог между шестилетним ребенком и его отцом.

ОТЕЦ: Видишь знак пешеходного перехода?

СЫН: А почему он называется переходом? Это место, куда можно прийти, когда сердишься?*

ОТЕЦ: Нет, Джои, это место, где ты переходишь через дорогу. Переход, понимаешь?

Как показывает этот пример, анализ нового слова может не только прояснить его произношение и смысл, но и указать на слова, которые в него входят.

Речь является центральной частью внешней среды, окружающей ребенка в первые годы жизни. Развитию речи могут содействовать различные методики: от применения карточек с буквами и словами, из которых ребенок может составлять слова и предложения, до прослушивания занимательных историй, записанных на пленку либо рассказанных или прочитанных вслух родителями. Для речевого развития давно уже используются детские песенки (например, «алфавитная песенка»), служащие упражнением на слух и произношение. На этот процесс также благотворно влияют игры, в которых делается акцент на речевые навыки. Механические игрушки и компьютеры с голосовыми элементами являются дополнительным средством стимуляции речевых реакций, в особенности это касается детей, которые не склонны к общению в большой группе сверстников.

* Игра слов: англ. «cross» — не только «пере-», но и «серди- |ПП тый», «злой»; «crosswalk» — пешеходный переход. — Прим. перев. IUU

ло участие 261 ребенок в возрасте от трех до пяти лет, в семьях которых в течение двух лет велись наблюдения, фиксирующие естественным образом складывающиеся представления детей о действительности (Rice, Huston, Truglio, & Writght, 1990). Было обнаружено, что

просмотр «Sesame Street», в отличие

Используйте метод _{чие от} других программ, ускоря-КГпЗГноТтиТ ет развитие словарного запаса развивайте словарный ребенка. Эффект обогащения сло-запас ребенка варного запаса не был связан с

информацией, поступающей от

родителей, размером семьи, полом ребенка или, что наиболее интересно, с тем, смотрели ли родители эту программу вместе с детьми. Эти данные весьма существенны, поскольку они свидетельствуют о том, что развитию речи ребенка может способствовать просмотр телепрограмм в отсутствие родителей и при отсутствии их контроля за скоростью подачи, последовательностью и содержанием телевизионного материала. Очевидно, что привлекательность зрительного и слухового воздействия телевизионных программ, вкупе с обилием слов и юмором, как в «Sesame Street», может вызвать у ребенка живой интерес и проявиться в существенном ускорении его речевого развития.

134

Развитие речи в школе

Речевое развитие ребенка, начавшего посещать школу, тесно связано с содержанием учебной программы: в школе он знакомится со словами и понятиями, относящимися к различным областям познания. Кроме того, в начальной школе ребенок усваивает прагматические правила речи (Dale, 1980). Эти правила определяют рамки корректного общения между людьми, включая все подчас запутанные требования этой сферы. Например, при обращении к старшим лучше сказать «Можно мне взять пирожное?» чем «Дайте мне пирожное!». Обе фразы выражают одинаковый смысл, но прагматические правила позволяют передать этот смысл так, как это требуется в соответствии с нормами приличия. В одной ситуации лучше использовать сленг или разговорную речь, в другой же (например, при приеме на работу) целесообразно вести себя более офи-

циальным образом. Еще один пример — умение не. делать резких, хотя и правдивых суждений. Откровенность шестилетнего ребенка, который зовет своего отца «толстяком», часто находят привлекательной, но использование подобного обращения тем же ребенком через.десять лет было бы неадекватным.

Обеспечить понимание учащимся учебного материала и передачу этого материала через различные речевые навыки — основная задача школы. В дошкольные годы ребенок понимает смысл слов, исходя прежде всего из своих представлений о происходящих событиях и о тех обстоятельствах, которые определяют данную речевую ситуацию. В процессе обучения в школе грамматические правила начинают преобладать над ситуативным мышлением. Значение синтаксиса увеличивается, поскольку от ребенка требуется понимание и самостоятельное составление предложений, описывающих прошедшие и будущие события, гипотетические ситуации и дающих альтернативное объяснение происходящих событий, — что представляет собой более сложную задачу, чем вынесение простых, фактических суждений. Ребенок должен научиться использовать и понимать пассивный и активный залоги, сослагательное и условное наклонения и другие способы преобразования предложений. Через синтаксический анализ обнаруживается, что структура предложения взаимосвязана с. семантикой и смысловым контекстом, тем самым расширяя возможности выражения и интерпретации смысла.

На следующем уровне обучения важную роль играют дополнительные речевые навыки — использование метафор, аналогий, сати-

ры. юмора, иронии и других ^рТой грустное™ на способов выражения сложных следующем уровне обучения мыслей. Эти навыки требуют

не только владения семантикой, синтаксисом и прагматическими правилами речи, но и наличия культурной компетентности и способности мыслить абстрактно. Культурная компетентность, или знания об обществе и социальной роли индивида, позволяет выйти .за рамки чисто семантического прочтения текста. Рассмотрим следующее заявление одного политика, сделанное, чтобы настроить провинциальных избирателей против

135

Часть I. Понять учащегося

своего политического противника: «Мой оппонент — безнадежный экстраверт, он хронически плотояден, а его сестра — танцовщица в Нью-Йорке».

Знание слов и их значений как таковое еще не дает возможности вполне оценить весь юмор данной ситуации. Для этого нужно иметь некоторое представление о политиках, о социокультурном статусе Нью-Йорка и, вероятно, о предполагаемом невежестве избирателей. Как мы увидим в следующих главах, употребление сложных речевых форм может существенно способствовать научению, однако, чтобы извлечь пользу из их переносного значения, учащиеся должны обладать соответствующей культурной компетентностью.

Обучение речевым навыкам в школе

Чтобы ускорить развитие речевых навыков учащихся, учитель может использовать ряд упражнений и методик. Некоторые из них, с краткими примерами, приведены ниже.

.„ подержанными автомобилями)?» могут стимулировать luO различные способы выражения мысли.

* англ. eye-opener буквально значит «открывающим глаза» — Прим. перев.

** англ. radio detection and ranging: «обнаружение и определе- чпт ние расстояния при помощи радиоволн» — Прим. перев. Id/

Часть I. Понять учащегося

137

чение, а также значение новых элементов «-скоп» и «мега-». Такой подход не только раскрывает, каким образом в речь включаются новые слова, но и показывает, как мы можем, используя наши об-обндаивают ^щие знания о словарном составе языка, новый смысл расширить свой лексикон и углубить понимание употребляемых слов.

Учащиеся, для которых английский язык не является основным, представляют собой уникальную возможность для преподавателей и образовательной системы в целом. Воспитание в двуязычной среде не оказывает существенного влияния на первоначальное освоение основного языка, но оно ведет к проявляющимся впоследствии трудностям, которые касаются .« словоупотребления, синтаксиса и отношений между 1иО мышлением и речью в обоих языках (Carrow, 1957).

Родители могут приложить определенные усилия, чтобы свести эти последствия к минимуму, а некоторые дети, в свою очередь, способны освоить два языка таким образом, что они фактически дополняют друг друга. Однако в большинстве случаев для полного развития второго языка требуются специальные занятия в школе.

При обучении речевым навыкам детей из двуязычных семей большинство преподавателей подл ер ж идя -ет учебный подход, который обычно называют двуязычным обучением. Этот подход, однако, широко различается в осуществлении. В целом программы двуязычного обучения включают обучение как на английском, так и на родном языке, причем английский изучается в качестве второго языка. Эти программы различаются по своим целям и по степени внимания, которое уделяется каждому языку. В так называемых переходных программах первостепенным считается развитие навыков английской речи; обучение происходит на двух языках только до того момента, когда уровень английского языка позволяет продолжить обучение исключительно на английском (Fishmen & Lovas, 1970). Другие программы предполагают, что дети изучают второй язык таким же образом, как и первый, то есть новый язык преподается в своей естественной форме и в условиях, которые побуждают учащихся к его изучению (Lambert, 1984).-При этом подходе, известном как погружение, в обучении используется Двуязычное ^{r/ J} „ ^J погружение - акцент

только язык, изучаемый в качестве _на ^_овом языке

второго языка. Его изучение увязано' с освоением идей и навыков, относящихся к определенной предметной области. Методика погружения была успешно применена в Канаде при обучении англоязычных детей французскому языку (Genesee, 1987). Одна из разновидностей этой методики называется двуязычным погружением. При этом подходе классы составляются наполовину из языкового меньшинства и наполовину из языкового большинства. В первом классе обучение происходит только на языке меньшинства, за исключением 30 минут, ежедневно уделяемых английскому языку. Во втором и третьем классах эти полчаса увеличиваются до 60 — 90 минут в день. В четвертом, пятом и шестом классах английский ,„ язык используется уже наравне с другим языком. Про- 1йп

Часть I. Понять учащегося

139

должительное применение программы двуязычного (английский и испанский языки) погружения в Сан-Диего (Калифорния) показало, что к концу шестого класса учащиеся, входящие как в языковое большинство, так и в языковое меньшинство, справляются с тестами по чтению и математике на испанском языке значительно лучше урЪвня шестого класса. Что касается английского варианта этих тестов, оценки учащихся, входящих в языковое большинство, значительно превышали уровень шестого класса, тогда как оценки учащихся, входящих в языковое меньшинство, превышали средний уровень по математике и соответствовали этому уровню по чтению (Lindholm & Fairchild, 1988). Успех программы приписывается присутствию одноклассников, являющихся носителями другого языка, и умению преподавателя. Учащиеся, входящие в языковое меньшинство, также получают пользу, поскольку они могут говорить на своем родном языке на всех занятиях, кроме уроков английского языка (Cziko,1992).

С другой стороны, программы продолженного обучения разработаны для того, чтобы способствовать грамотному освоению обоих языков. В этих программах основной язык рассматривается как нечто большее, чем временное средство обучения, приносящее некоторую пользу, пока учащийся осваивает английский язык. Этот подход рассматривает основной язык в качестве законной альтернативы, предполагающей его применение в процессе обучения даже после того, как английский язык был выучен. Цель таких программ — одинаково грамотное владение обоими языками (Fillmore & Vala-dez, 1986). Одной из методик, применяющихся в программах продолженного обучения, является чередование языка, при котором учитель, когда необходимо, часто от предложения к предложению, «переключает» учеников с языка на язык. Якобсон (Jakobson, 1981) утверждает, что учащиеся способны отделять новый язык от основного, при условии, что переключение делается на логической паузе. Действительно, переход с языка на язык является социально приемлемой формой общения во многих двуязычных сообществах. Чередование языка может осуществляться в целях коммуникации, как .. только учитель замечает, что ученики испытывают труд-Ми ности в понимании учебного материала. Очевидно, ре-

Глава 3. Шторы развития в учении

шение использовать программу продолженного обучения зависит от социальной политики сообщества и, в большей степени, от наличия компетентного преподавателя, хорошо владеющего обоими языками. Для успешного применения программы учитель должен не только уделять достаточное время обучению на каждом языке, но также знать, когда необходимо перейти с одного языка на другой и как помочь детям оценить достоинства обоих языков.

Очень сложно решить, какой подход наиболее эффективен. Множество методик и программ, разработанных для оценки различных исследований, не соответствовали своей цели — в частности, потому что с их помощью не удавалось сравнить учащихся, которые входили в двуязычные программы, с обладающими подобными же характеристиками учащимися, которые принимали участие в контрольных программах (Willig, 1985). Такие методики часто описаны недостаточно точно, и во многих случаях для других исследователей практически невозможно определить степень их надежности, так как общепринятые принципы проведения исследований отсутствуют. Эффективность учебного подхода также зависит от.его целей. Программы погружения, например, нацелены только на овладение вторым языком, тогда как другие программы также уделяют внимание развитию различных речевых навыков или совершенствованию навыков грамотного владения основным языком. Такие факторы, как потребность во втором языке, социальный статус иноязычного сообщества, его готовность сохранить свою культурную целостность и опыт взаимодействия этого сообщества со школой и образовательной системой, также имеют непосредственное отношение к данному вопросу. Было бы ошибкой считать, что изучающих испанский язык англоязычных детей из семей со средним и высоким достатком можно напрямую сравнивать с изучающими английский язык испано-язычными детьми из бедных семей только потому, что те и другие принимают участие в программах двуязычного обучения.

Некоторые особенности двуязычного обучения, по-видимому, не связаны с типом используемой программы. Наиболее важную роль в таком обучении играет компетентность преподавателя — использующего про- 141

Часть I. Понять учащегося

141

По всей видимости, эффективные программы также предполагают, что основной язык — просто иной, что он ничем не хуже английского. Даже программы погружения, в которых акцент делается на освоении второго языка, могут включать использование слов, выражений и культурных сведений, относящихся к основному языку, чтобы расширить понимание значений второго языка. Беглости во владении вторым языком можно достигнуть и без отчуждения детей от языка и культуры их семей и языкового сообщества. Уже приобретенные навыки владения родным языком следует использовать в целях изучения другого языка.

Наконец, значительную часть учебного материала можно передать с помощью невербальных средств — через рисунки, схемы, физические действия, жесты и широкий ряд других не связанных с речью вспомогательных методик. Автор однажды наблюдал, как африканский футболист, немного говорящий по-английски, тренирует целую команду десятилетних подростков, показывая им, как бить по мячу головой. На ранней стадии обучения математике объяснение также может подкрепляться использованием вещественных фигур и символов. Хорошему учителю свойственна находчивость при передаче понятий невербальным способом. Как только определенный навык освоен на невербальном уровне, он может совершенствоваться и развиваться при помощи средств'второго языка.

Как и в случае со всеми детьми, обогащение речевых навыков двуязычных детей, которые не очень хорошо говорят по-английски, требует отчетливого желания помочь, доступной подачи учебного материала и терпения. Для того чтобы определить оптимальные