Печатается по решению Редакционно-издательского совета
жүктеу/скачать 1.97 Mb. Pdf көрінісі
|
| IV. Оценочно-рефлексивный компонент преемственности оказался весь-
ма трудным для наблюдения в процессе обучения в средней и высшей школе. На большинстве посещенных занятий (62,13 % – в средней обще- образовательной школе, 57,61 % – в лицеях, гимназиях и колледжах, 81,34 % – в вузе) обучающиеся не нацеливались на рефлексию своих дей- ствий, на оценку и самооценку результатов своего труда, не было обучения школьников и студентов самоанализу, самопознанию, саморазвитию. Только на незначительной части посещенных занятий (27,81 % – в средней общеобразовательной школе, 33,64 % – в учебных заведениях нового типа, 15,83 % – в вузе) преподаватели обращали внимание на раз- витие рефлексии у обучающихся, приобщение их к оценке и самооценке результатов труда. Однако чаще всего оценка и самооценка производились по конечному результату, редко осуществлялись обучающимися поопе- рационный и прогнозирующий контроль. Беседы со школьниками показали, что многие из них не знают особен- ностей своей памяти, внимания и других познавательных возможностей. Видимо, в школе не уделяется должного внимания развитию у школь- ников самоанализа, самопознания, не стимулируется их саморазвитие, нет целенаправленной работы по реализации оценочно-рефлексивного компонента преемственности. Опыт работы финалиста конкурса профессионального мастерства пе- дагогических работников «Учитель года 2006», учителя начальных классов высшей категории СШ № 11 г. Мозыря В. Э. Сташевской показывает, что уже в начальных классах нужно упражнять школьников в составлении описательных и повествовательных текстов по результатам наблюдений, восприятия картин, в проведении самоанализа, самооценки своих дейст- вий, поведения и учения. Анализ педагогического опыта В. Э. Сташев- ской позволил выявить систему работы учительницы: беседы-занятия по вопросам самопознания, саморазвития, памятки школьнику, игры и игровые ситуации и др. Педагог не устает умело убеждать учащихся в том, что учение – это их собственное, личное дело, имеющее большое государственное значение. Исследование Л. М. Фридмана показало, что обучение школьников самоанализу, самопознанию надо начинать с первого класса, вопреки утвердившемуся мнению, что эта работа должна начинаться не ранее подросткового возраста [229]. 131 Неотъемлемая часть процесса обучения – организация систематиче- ского контроля и самоконтроля за результатами учебы. Экспериментальные исследования Л. И. Земцовой показали, что пере- дача части функций контроля самим учащимся – один из путей форми- рования навыков самоконтроля. В вузе на 15,83 % посещенных занятий осуществлялось приобщение сту- дентов к оценке и самооценке результатов учебного труда. Отдельные препо- даватели использовали взаимоконтроль студентов за учебной деятельностью. Так, преподаватель В. И. Ерошевская (БГТУ) на первом курсе при изучении аналитической геометрии использует взаимоконтроль студентов. После на- писания контрольной работы проверка осуществляется по определенному графику студентами этой же группы. Оценка за контрольную работу вы- ставляется с учетом результатов оценочной деятельности каждого студента. В этом же вузе большое внимание уделяется различного рода видам контроля за учебной деятельностью. На кафедре высшей математики № 3 разработана система контрольных заданий для рубежного и текущего контроля за из- учением студентами курса. Опросы учащихся показали, что использование различных форм контроля и самоконтроля за учебной деятельностью спо- собствовало формированию у студентов ответственного отношения к учебе, заставляло систематически работать над материалом. Следовательно, оценочно-рефлексивная преемственность реализуется в некоторой степени в средней и высшей школе. Однако эти действия пре- подавателей скорее носят эпизодический характер, в развитии у школь- ников и студентов навыков самоанализа, самооценки, познания себя как личности нет системы. Учебно-воспитательный процесс в средней и высшей школе не нацелен на саморазвитие обучающихся. Первокурс- ники зачастую имеют неадекватную оценку уровня своей подготовлен- ности к вузу, своих возможностей. Вузовское обучение не обеспечивает преемственности в обучении студентов самопознанию, рефлексии. V. Организационно-планирующий компонент преемственности. Про- явление этого компонента на уроках в средней школе и занятиях в вузе наблюдалось весьма редко. Обучающие не нацеливались на организацию и планирование своей учебной деятельности, однако это не дает осно- вания для вывода о полном отсутствии организационно-планирующей преемственности между средней и высшей школой. Видимо, только на- блюдения на занятиях не могут обеспечить выявление организационно- планирующей преемственности. В практике работы средней школы есть опыт формирования у учащих- ся навыков планирования и организации учебной деятельности. Прежде всего это обучение школьников планированию решения задач, изуче- 132 нию учебного материала, а затем – времени, составлению плана работы на день, неделю. Укажем снова на опыт работы учительницы В. Э. Сташевской, которая систематически прививает своим школьникам, начиная с первого клас- са, умениям и навыки самоорганизации деятельности, формирует у них интерес к самоорганизации как средству разностороннего развития и ак- тивности личности. В дальнейшем в старших классах самоорганизация теснейшим образом связывается с самоуправлением. В процессе обучения в вузе развитие навыков организации и само- организации учебной деятельности может быть продолжено. Она мо- жет осуществляться в процессе разнообразной учебной и внеучебной деятельности. Студенты становятся участниками различных комиссий факультетов, входят в состав Советов факультета и вузов, в студенческие научные общества, советы общежитий. Это приводит к необходимости самоорганизации и планирования своей работы. Исследование О. Л. Жук, выполненное под нашим руководством, по- казало, что необходима целенаправленная индивидуальная работа по раз- витию у студентов умений и навыков планирования и организации своей деятельности. В решении этого вопроса большое значение придается орга- нам студенческого самоуправления. Опыт Белорусского государственного университета показывает, что оно может обеспечить преемственность в организации и планировании учебной деятельности студентов. Приведем примеры влияния студенческого самоуправления на орга- низацию и планирование учебной деятельности первокурсников. Евгений А. успешно закончил витебскую общеобразовательную школу с физико-математическим уклоном. Являясь студентом механико-матема- тического факультета БГУ, по итогам трех сессий имел в основном отличные оценки. Был победителем студенческой олимпиады «Студент и технический прогресс». По ходатайству учебно-воспитательной комиссии Совет факуль- тета предоставил Евгению возможность заниматься по индивидуальному графику. Среди товарищей по учебе он отличался повышенным интересом к математике, яркими математическими способностями. Однако разрешение учиться по индивидуальному графику, переоценивая свои способности, сту- дент воспринял не как необходимость самостоя тельно трудиться над новым учебным материалом, а как возможность не посещать лекции, практические занятия без уважительных причин. Первое время сокурсники не замечали каких-либо изменений в результатах учебы Евгения: сказывались ранее полу- ченные математические знания, сформированные умения и навыки. Однако затем у него все чаще стали появляться низкие оценки в течение семестра, пятую экзаменационную сессию он сдал на семь баллов. 133 Очевидно, неумение самостоятельно организовать свой рабочий день, несформированность воли, ответственности за свой труд стали причиной такого положения дел. Последующая работа органов студенческого са- моуправления оказала влияние на Евгения, помогла ему в организации и планировании учебной работы. В вузе встречаются примеры хорошо поставленной рабо ты по фор- мированию у студентов умений и навыков организации и планирова- ния учебной деятельности. Однако целенаправленной системы в работе по реализации преемственности в организации и планировании само- стоятельной работы нет. Таким образом, исследование позволило проанализировать степень реализации учебно-познавательной преемственности в условиях непре- рывного образования, показать, что одни ее компоненты реализуются лучше, другие – хуже. Общий же вывод состоит в том, что учебно-познавательная преем- ственность между средней и высшей школой реализуется недостаточно. жүктеу/скачать 1.97 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|