Педагогическая

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» «ВЛАДОС» 1995

УДК 376

ББК 74.3

З-12

Забрамная С. Д.

З-12 Психолого-педагогическая диагностика умст­венного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: Владос, 1995.— 112 с.— ISBN 5-09-004905-Х.

Предназначен студентам дефектологических факультетов педвузов, может быть интересен педагогам дошкольных и школьных учреждений, а также членам ПМПК.

2-е издание (1-е издание вышло в 1988 г. под названием «Отбор умственно отсталых детей в специальные учрежде­ния») дополнено материалом, отражающим изменения в си­стеме комплектования специальных учреждений в России.

А 4309000000—436

3 —————————— без объявления ББК 74.3

103(03)—95

Учебное издание

Зав. редакцией Т. С. Залялова. Редактор М. А. Степанова. Художе­ственный редактор Л. Ф. Малышева. Технические редакторы О. В. Прокофьева, Н. В. Славская. Корректоры Н. В. Бурдина, Л. С. Вайтман

Сдано в набор 09.12.93. ЛР № 010001 от 10.10.91. Подписано к печати 08.03.94. Формат 84X108¹/₃₂. Бумага тип. № 2. Гарнитура Литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 5,88. Усл. кр.-отт. 6,09. Уч.-изд. л. 6,08. Тираж 30 000 экз.

Заказ № 4659.

Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Комитета Российской Федерации по печати. 127521. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС». 117571, Москва, проспект Вер­надского, 88. Московский педагогический госуниверситет, комн. 452, тел./факс 437-99-98. 437-34-53.

Областная типография управления печати и информации администрации Ива­новской области. 153628, г. Иваново, ул. Типографская, 6.

Дети с отклонениями в развитии нуждаются в особом внима­нии и заботе. Для того чтобы помощь этим детям была более эффективной, необходима ранняя диагностика их состояния. Важно не просто установить наличие того или иного дефекта, но и опре­делить его характер, структуру, те качественные и количественные показатели, которые могут служить основанием для помещения ребенка в соответствующее учреждение и последующей коррекционной работы.

Перед дефектологами встает задача психолого-педагогической диагностики, и прежде всего дифференциации разных видов ано­мального развития.

В целях подготовки высококвалифицированных педагогов на отделениях олигофренопедагогики дефектологических факультетов страны введена специальная учебная дисциплина, основные задачи которой — раскрыть теоретические основы, организацию и содер­жание работы по комплектованию учреждений для детей с нару­шениями интеллекта, вооружить студентов знаниями о методах психолого-педагогической диагностики детей дошкольного и школь­ного возраста, отстающих в развитии, сформировать практические навыки работы по проведению отбора детей с нарушениями ин­теллекта в специальные (коррекционные) учреждения, а также по оказанию консультативной помощи родителям детей с отклонения­ми в развитии.

В данном учебнике рассматривается одно из направлений психо­диагностики — диагностика нарушений умственного развития, рас­крываются методы, позволяющие установить наличие или отсутствие признаков, отграничивающих умственную отсталость от сходных с ней состояний. Излагается история вопроса о методах выявления умственной отсталости у детей, а также современное состояние проблемы комплектования учреждений для них в нашей стране и за рубежом. В учебнике нашли отражение научные достижения отече­ственных и зарубежных психологов и дефектологов. Следует также иметь в виду, что подготовлено новое типовое положение о психо­лого-медико-педагогических консультациях.

Хотя учебник предназначен для студентов дефектологических факультетов, он может быть использован и работниками учрежде­ний для детей с нарушениями интеллекта, и членами психолого-ме­дико-педагогических консультаций, комплектующих эти учрежде­ния. Эти знания необходимы также каждому педагогу, работаю­щему с детьми.

ГЛАВА I

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ

И ОТГРАНИЧЕНИЕ ЕЕ ОТ СХОДНЫХ СОСТОЯНИЙ
§ 1. Психолого-педагогическая характеристика

умственной отсталости
Вопросы, связанные с изучением умственной отстало­сти, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проб­лемам умственной отсталости вызвано тем, что коли­чество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепен­ным вопрос о создании условий для максимальной кор­рекции нарушений развития детей.

В нашей стране учебно-воспитательная работа с умст­венно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы обра­зования и здравоохранения. Дети с глубоким пораже­нием центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной про­грамме.

Для того чтобы весь педагогический процесс был бо­лее эффективным, необходимо правильное комплектова­ние специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики. Но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умст­венной отсталости только те состояния, при которых от­мечается стойкое, необратимое нарушение преимущест­венно познавательной деятельности, вызванное органи­ческим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его орга­ническое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственная отсталость— это не просто «малое коли­чество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перене­сенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой стра­дают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер пато­логического развития умственно отсталых детей выте­кает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурия, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изме­нения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для ано­мального психического развития ребенка, включая про­цессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Особенности психики умственно отсталых исследо­ваны достаточно полно (Л. В. Замков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.) и нашли отражение как в специаль­ной литературе, так и в учебной дисциплине, поэтому нет необходимости останавливаться на них подробно.

В данной главе лишь кратко отметим те стороны познавательной деятельности, которые особенно важно учитывать при изучении детей, направляемых в специ­альные учреждения.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют мес­то элементы недоразвития, а в некоторых случаях ати­пичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные пред­ставления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывает­ся дефектной уже первая ступень познания — восприя­тие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. По и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, вос­приятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К. А. Вере-сотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недос­татком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нор­мальными детьми. Умственно отсталым требуется зна­чительно больше времени, чтобы воспринять предлага­емый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умствен­ного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персо­нажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умст­венно отсталые выхватывают отдельные части в обозре­ваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избира­тельности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо ру­ководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изобра­женного им понятна) не отмечается выраженных эмо­циональных проявлений, подобных тем, которые наблю­даются у детей с нормальным интеллектом. Это объяс­няется не только различиями их эмоциональных реак­ций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассмат­ривать, увидев какую-то одну нелепость, они не пере­ходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности вос­приятия пространства и времени, что мешает им ориен­тироваться в окружающем. Часто даже в 8—9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторо­ну, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определе­нии времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них разли­чение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеле­ного цвета и наоборот. У учащихся общеобразователь­ной школы это не наблюдалось.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет за­труднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наибо­лее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в пред­метах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представ­ление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный ана­лиз и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установле­ние сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них ко­жа одинаковая».

Отличительной чертой мышления умственно отста­лых является некритичность, невозможность самостоя­тельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психи­чески больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как пра­вило, не понимают своих неудач и довольны собой, сво­ей работой. Для всех умственно отсталых детей харак­терны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не до­слушав инструкции, не поняв цели задания, без внут­реннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особеннос­тями их памяти. Основные процессы памяти — запоми­нание, сохранение и воспроизведение — у умственно от­сталых имеют специфические особенности, так как фор­мируются в условиях аномального развития. Они луч­ше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются н запоминаются внутренние логические связи. У умствен­но отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом пре­имущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Запков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохра­нения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интел­лектом. Воспроизведение — процесс очень сложный, тре­бующий большой волевой активности и целенаправлен­ности. Из-за непонимания логики событий воспроизве­дение умственно отсталых носит бессистемный харак­тер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умст­венно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наи­большие трудности вызывает воспроизведение словес­ного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с пере­утомлением нервной системы из-за общей ее слабос­ти. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного тор­можения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментар­ность, уподобление образов и иные нарушения пред­ставлений отрицательно влияют на развитие познава­тельной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отли­чается фрагментарностью, неточностью и схематич­ностью. Так как их жизненный опыт беден, а мысли­тельные операции несовершенны, формирование вооб­ражения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической осно­вой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамма­тическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного ана­лиза и синтеза, восприятия и понимания речи. В резуль­тате наблюдаются различные виды расстройства пись­ма, трудности овладения техникой чтения, снижена по­требность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нор­мальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внима­ния, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преи­мущественно недоразвита именно его произвольная сто­рона (И. Л. Баскакова). Это связано с тем, что умст­венно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не тре­буя от них большого напряжения. Слабость произволь­ного внимания проявляется и в том, что в процессе обу­чения отмечается частая смена объектов внимания, не­возможность сосредоточиться на каком-то одном объек­те или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмо­ций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повы­шенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия)-.

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследова­тели, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подража­ние и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развива­ется негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умствен­но отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недораз­витие целенаправленности деятельности, а также труд­ности самостоятельного планирования собственной дея­тельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, про­изводимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным зада­нием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также явля­ется особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протека­ния познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недораз­витие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отста­лых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломен­ский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отли­чие от сверстников с нормальным интеллектом, умст­венно отсталых характеризует ограниченность представ­лений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей дея­тельности. Эти черты личности затрудняют формиро­вание правильных отношений со сверстниками и взрос­лыми.

Все отмеченные особенности психической деятельно­сти умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических пораже­ний на разных этапах развития (генетические, внутри­утробные, во время родов, постнатальные).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не под­дается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умст­венно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях спе­циальных (коррекционных) учреждений.
§ 2. Отграничение умственной отсталости

от сходных с ней состояний
Одной из важнейших задач психолого-педагогиче­ской диагностики является отграничение умственной от­сталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др. Проблема дифферен­циальной диагностики в связи с комплектованием уч­реждений для умственно отсталых детей была предме­том обсуждения на Международной конференции, со­стоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.

Какие же состояния вызывают наибольшие труднос­ти при дифференциальной диагностике?

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающая­ся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемо­сти с умственной отсталостью является грубой и опас­ной теоретической и практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов 3.И. Калмыко­вой, Н.А. Менчинской, А.М. Гельмонт, Л.С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, (указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятель­ности, а вызывается иными причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспе­ваемости— это неподготовленность детей, к школьному обучению, несформированность пред­посылок к нему и навыков деятельности. Дети не при­учены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выпол­нения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса! (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнори­руются индивидуальные особенности учащихся и т. д.), его успеваемость перерастает в педагогическую запу­щенность.

Часто, причиной неуспеваемости являются небла­гоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со сто­роны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые послед­ствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и до­школьном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрос­лыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного ти­па, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что^эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словар­ный запас, не владеют элементарными логическими операциями, У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверст­ников, поэтому уже в I классе они оказываются в числе неуспевающих. Именно эти социально и педаго­гически запущенные дети ошибочно направля­ются на медико-педагогические комиссии, комплектую­щие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что педагогически запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть оказана помощь в усло­виях общеобразовательной школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быст­ро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благопри­ятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была, преодолена.

Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта кате­гория детей глубоко и всесторонне изучена как с кли­нической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее су­щественные для дифференциальной диагностики особен­ности психической деятельности детей с задержкой раз­вития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального про­исхождения при хромосомных нарушениях, внутриутроб­ных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического раз­вития имеет место (неравномерность формирования пси­хических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерар­хичность поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возмож­ности обучения детей с задержкой психического разви­тия (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шев­ченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфиче­ских особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психи­ческого развития: повышенная истощаемость и в резуль­тате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограни­ченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Вос­приятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-дейст­венном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопо­ставлять результаты работы ребенка со словесно-логи­ческим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для за­поминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтро­ля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как прави­ло, не сформированы основные мыслительные опера­ции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучае­мость, они лучше используют помощь и способны при­менять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с за­держкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогич­ным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению спе­циалистов, может быть связано с недоразвитием мото­рики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР тру­ден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в ре­шении задач с косвенными вопросами и т. д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обу­чающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью мо­жет быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в по­знавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуаль­ной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализа­торов могут привести к неполному, а иногда искаженно­му отражению внешнего мира, к обеднению круга пред­ставлений, неадекватному поведению, если не будут ис­пользованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекват­ные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются бес­помощными в простых ситуациях, производят впечатле­ние умственно отсталых. Но если предложить слабослы­шащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, расклады­вание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные за­дания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умст­венная отсталость является ведущим и первичным де­фектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время пора­жения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для кото­рых речевые нарушения являются одним из характер­ных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имею­щих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недо­развитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обра­щенную речь, не дифференцируют сходные звуки, по­этому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.). При тя­желых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение гра­мотой влияют и нарушения произношения. Все это сле­дует учитывать при проведении логопедического обсле­дования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безрече­выми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отлича­ются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в позна­вательной деятельности и нарушения центральной нерв­ной системы, если к ним не будет своевременно при­влечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, кото­рая чаще всего и отождествляется с умственной отста­лостью.

Трудность определения умственной отсталости за­ключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет аб­солютно объективного критерия, такой шкалы, по кото­рой ее можно было бы измерить.

1. Что следует понимать под умственной отста­лостью?

2. От каких внешне сходных состояний следует от­граничивать умственную отсталость?

3. Чем отличается умственная отсталость от замед­ленного психического развития?

4. В чем отличие умственной отсталости от отстава­ния, вызванного нарушениями функций анализаторов?

5. Чем отличается умственная отсталость от состоя­ний, вызванных нарушениями речи?

обязательная

1. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости//Собр. соч.: В б т. — М.: Педагогика, 1983.— Т. 5. — С. 231—256.

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о де­тях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1967.

3. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной.— М.: Педагогика, 1984.

4. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М.: АПН РСФСР, 1960. —Гл. I, V.

5. Особенности умственного развития учащихся вспо­могательной школы/Под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Прос­вещение, 1965.

6. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. — М.: АПН РСФСР, 1959. —Гл. II—VIII.

7. Рубинштейн С. Я. Психология умственно от­сталого школьника. — М.: Просвещение, 1986.— Гл. II.

дополнительная

1. Добролюбов Н. А. Ученики с медленным пониманием//Избр. пед. произв.—М.: АПН РСФСР, 1952.

2. Лубовский В. И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов разных клинических групп//Проблемы высшей нервной деятельности нор­мального и аномального ребенка/Под ред. А. Р. Лу­рия.— М.: АПН РСФСР, 1958, — Т. 2.

3. Проблемы высшей нервной деятельности нормаль­ного и аномального ребенка/Под ред. А. Р. Лурия — М.: АПН РСФСР, 1956. —С. 129—196.

4. Отбор детей во вспомогательную школу/Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская В Ф Мачихина — М„ 1983. —Гл. I.

5. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов — М.: АПН РСФСР, 1963.

6. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка/Сост. А. Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985. —С. 18—27.

7. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. —М.: Медицина, 1974.— С. 45—168.

8. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задерж­кой психического развития. — М.: Педагогика, 1990.— Гл. VI. —С. 134—173.

9. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. — М., 1993.