ГЛАВА II ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ

В зависимости от того, как различными исследова­телями понималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умствен­ной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Э. Д. Эскироля (1772—1840), Э. Сегена (1812— 1880), которым принадлежит заслуга первых исследо­ваний умственно отсталых, даются некоторые дифференциально: Диагностические критерии. Так, Ж. Э. Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи. И это в значительной мере повлияло па языковой (вербальный) характер последующих тестов. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсор­ных и волевых процессов. Следует отметить, что вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталос­ти оставалось преимущественно медицинской проб­лемой.

С введением в некоторых странах всеобщего началь­ного обучения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-х годах XIX в. открываются первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь опреде­лить умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее форма­ми, которые трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство у прогрессивных врачей, педагогов вы­звало то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основании лишь одно­го показателя — неуспеваемости. При этом мало, а иног­да и совсем не учитывались индивидуальные психоло­гические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.

Возникла необходимость упорядочения системы от­бора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившие­ся в эти годы (конец XIX — начало XX в.) эксперимен­тальные методы. Стали вестись поиски наиболее объек­тивных, компактных и универсальных путей обследова­ния детей, что следует рассматривать как положитель­ное явление в развитии психологии данного периода.

Экспериментальные методы исследования детей ста­ли использоваться в целях определения уровня способ­ностей.

Некоторые психологи неправильно понимали сущ­ность умственной отсталости, рассматривали ее как про­стое количественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их метод заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что приводило на практике к значительным ошибкам в диагно­стировании умственной отсталости.

Одним из первых, кто начал тестирование, был анг­лийский биолог Ф. Гальтон (1822—1911). Он разработал несложные опыты для исследования, индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций и т. п. Ф. Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А. Бине (1857—1911).

Идея исследования физических и умственных способ­ностей методом тестов нашла свое решение в трудах американского психолога Дж. М. Кеттэла (1860—1944). С его именем связано появление в психологической ли­тературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, скорости протекания психических реакций, для установления ин­дивидуальных различий.

Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в основу серии тесто­вых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином (1856—1926), который проводил изучение пси­хически больных. Характеризуя период до начала XX в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания соб­ственно психологического тестирования».

Последующая разработка тестов связана с деятель­ностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической скалы рассудка» — такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, которые бы исследовали высшие психические процессы — мышление, память, воображение. В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Минис­терством народного просвещения Франции для разра­ботки мероприятий, обеспечивающих надлежащее обра­зование умственно отсталым детям. Встала задача опре­деления принципов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей».

Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были на­правлены на определение у детей типа памяти, понима­ния словесных инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей. В 1908 г. выходит второй, переработанный вариант «Метрической скалы», в ко­тором тесты сгруппированы по возрастным ступеням с 3 до 13 лет. Для каждого возраста от 3 до 8 тестов.

Третий вариант появился в 1911 г. В нем А. Бине и Т. Симон предлагают тесты для обследования детей с 3 до 16 лет. Тесты были перераспределены с учетом их трудности, для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда психологиче­ски обоснован. Так, для одного возраста предлагают тесты на комбинирование, для другого — на исследова­ние памяти. На это указывала А. М. Шуберт в своем предисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала и такие недостатки этой системы, как то, что тесты не всегда по своей трудности правильно отнесены к тому или иному возрасту. Некоторые носят субъективный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка. Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: «Что надо сделать, если опоздаешь на поезд?», «Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?» Требуется два правильных ответа из трех. Дается до 20 секунд. Детям 10-летнего возраста в третьем тесте пред­лагают пять вопросов. Дается по 40 секунд. Среди этих вопросов есть такой: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?» Однако не каждый десятилетний ребенок, живущий в городе, зна­ет, когда и как жнут рожь!

Детям 15-летнего возраста в пятом тесте требуется ответить па два вопроса, но оба они связаны с жизнен­ными ситуациями, которые могут быть незнакомы об­следуемым, например: «К моему соседу только что при­ходили доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?» Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый» ум, способность суждения, они не достигли этого.

Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носили словесный характер. Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетворительные по­казатели давали и дети с речевыми дефектами.

Безусловно, ошибочной была и точка зрения авто­ров, что при определении способности следует фиксиро­вать лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент. Они не учитывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах разви­тия ребенка. Л. С. Выготский, критикуя подобный под­ход, писал: «Развитие ребенка... мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно одно­родных и разных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати- к тринадцатилетнему возрасту. Такова основная концеп­ция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину—определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни». При фиксации лишь конечного результата работы с тестом, механическом подсчитывании плюсов и минусов, полученных за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диаг­ностировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети пограничных состояний.

В этот же период профессор психологии Римского университета С. де Санктис (1862—1954), исследовав­ший умственно отсталых детей, предложил свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умствен­ного недоразвития. Опыты были направлены на иссле­дование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности пересчета конк­ретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты примени­мы к детям не моложе 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых задания, то у него «резкая степень слабости», если он выполняет первые четы­ре, то у него «средняя степень», если справляется и с пятым опытом, то «легкая степень» отставания. Дети, которые выполняют все 6 опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ метода С. де Санктиса показывает его непригодность. Произвольно были выбраны в каче­стве диагностического критерия психические процессы, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недостатки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованную критику дал Г. Я. Трошин (1915 г.). Широкого распространения в практике метод С. де Санктиса не получил.

Наибольшей популярностью за рубежом пользова­лись тесты Бине и Симона,

Около 60 авторов занимались модернизацией шка­лы Бине — Симона, приспосабливая ее к местным усло­виям. Изменения в систему Бине внесли О. Декроли и Деган (Бельгия, 1910 г.), Декедр (Швейцария), В. Штерн, Э. Мейман (Германия, 1915, 1917 гг.), X. Годдард, Л. Термен (США, 1910, 1916 гг.). Вариант шкалы Бине — Симона, подготовленный Л. Терменом в Стенфордском университете США в 1916 г., по мнению пси­хологов, оказался наиболее «жизнеспособным». Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе мо­дернизации системы, — уменьшение количества сло­весных тестов и увеличение тестов действия (невер­бальных).

В процессе реконструкции шкалы Бине — Симона Л. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на большой выборке ис­следуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуе­мых по их месту на кривой. Для интерпретации резуль­татов выполнения теста Л. Термен впервые начал ис­пользовать введенное В. Штерном понятие «интеллекту­альный коэффициент» (IQ), который представлял со­бой отношение умственного возраста к хронологическо­му (паспортному) возрасту. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно, по сумме набранных ими баллов.

Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине — Симона не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь конечного результата при выполнении задания, не вскрывались трудности, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитыва­лась роль помощи, а также влияние среды. Ж. Пиаже критиковал тесты за «мозаичность», разнохарактер­ность задач, входящих в тестовые системы. Отрица­тельно сказывалось на конечном результате и ограни­чение во времени, отведенном для решения теста, а также отсутствие подлинно научного критерия оценки. Одна из причин этого была в разном понимании' того, что же такое интеллект. Между тестологами не было единого мнения, что должны измерять интеллектуаль­ные тесты, поэтому часто «батареи» тестов строились на основе противоречащих друг другу моделей интел­лекта.

Необходимо указать, что к началу XX в. относятся и первые попытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложению О. Декроли (1871 —1932) при вспомогательных школах стали создавать особые «на­блюдательные» классы. Эти классы организовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последующей работе с ними. «Наблюдательные» клас­сы являлись одним из элементов в структуре вспомо­гательной школы. Однако в дальнейшем они не полу­чили широкого распространения. Очевидно, это было связано с развитием и все большим применением в тот период стандартизированных тестовых методов обсле­дования, которые подкупали исследователей своей простотой и мнимой объективностью. Тяга к тестам вы­звала ослабление внимания к длительным путям изу­чения ребенка.

Материалы XXIII Международной конференции, со­стоявшейся в Женеве в 1960 г., свидетельствуют о раз­нообразных организационных формах комплектования специальных школ для детей, отстающих в умственном развитии.

В большинстве государств вопросами отбора зани­маются не отдельные лица (только учителя, или только врачи, или только психологи), а группы специалистов, входящих в состав так называемых комиссий, бригад, медико-психосоциальных центров и других органов, но­сящих в разных странах разное название. Приведем сведения по некоторым странам.

В США (2д) отбор умственно отсталых детей про­водится приемными комиссиями, в состав которых вхо­дят врачи, школьные психологи, учителя-дефектологи, школьные медицинские сестры, специалисты по слуху и речи, представители школьной администрации.

Приемная комиссия наряду с тестовым исследова­нием интеллекта проводит психологическое обследова­ние, которое включает в себя изучение речевого разви­тия ребенка, а также исследование его эмоциональной сферы и личностных качеств. С этой целью использу­ются различные опросники и проективные методики. При неврологическом обследовании выясняются причи­ны имеющихся у ребенка затруднений и определяется метод лечения. Комиссия обобщает материалы исследо­вании и вырабатывает единые пути педагогических коррекционных занятий с ребенком. Основными показате­лями умственной отсталости считают величину интел­лектуального коэффициента (IQ) и социального коэф­фициента (SQ). Под SQ понимается степень коммуни­кабельности ребенка, способность ориентироваться. При исследовании IQ, т. е. способности к учению, исследу­ется уровень овладения чтением, счетом, художествен­ное развитие. С этой целью широко используются раз­личные «батареи» тестов. В основе большинства тестов лежат тесты Бине — Симона разной модернизации. Наи­более распространены шкала Стенфорд — Бине и дет­ская шкала Векслера.

Следует указать, что все чаще ставятся требования разностороннего изучения детей с отклонениями в раз­витии и повторных обследований.

В Англии (2д) существует следующий порядок от­бора. Все дети, начиная с 5-летнего возраста, направ­ляются в обычные школы. Если в течение 1,5—2 лет они не усваивают программу, то с подробной характе­ристикой учителя направляются к психоневрологу, а также исследуются психологом. Показателем неуспе­ваемости считают то, что ребенок не научился считать к 7 годам. Психологи исследуют ребенка с помощью тестов.

Если у детей в 6 лет обнаруживаются явные черты умственной отсталости, то они сразу направляются в специальные школы. Таким образом, обучение умст­венно отсталых начинается с 6—7 лет.

В Англии, как и в США, расширено само понятие умственной отсталости. В него включают детей педа­гогически запущенных, малоразвитых, с замедленным психофизическим развитием и т. д.

Основным показателем умственной отсталости яв­ляется величина 10. При этом если ребенок отстает от сверстников на 20%, то считают возможным обучение его во вспомогательной школе или в специальных клас­сах при массовых школах. Если он отстает больше чем на 50%, то его признают необучаемым и помещают в специальные интернаты, находящиеся в ведении орга­нов социального обеспечения.

Многие прогрессивные олигофренопедагоги и психо­логи Англии выступают против тестовых обследований при установлении типа школы, считая, что они прове­ряют не столько умственные способности, сколько об­щее развитие, связанное с условиями воспитания ре­бенка, с той социальной средой и культурой, которые его окружают.

Необходимо отметить, что в Англии изучение детей идет не только через школу, но в некоторых случаях и через специальные диагностические центры. Эти цент­ры проводят работу по отграничению детей-дебилов от имбецилов 6—8-летнего возраста. В центре могут быть 1—2 группы (15—30 детей), с которыми занимаются от 6 месяцев до 2 лет. С группой занимаются учитель и ассистент, что позволяет вести глубоко индивидуализи­рованную работу по изучению детей.

Дети проводят в группе 6 часов (кроме занятий у них обед и прогулка). Во время пребывания в диагно­стических центрах дети усваивают элементы грамоты, а также точно выявляется, кто из них может обучаться во вспомогательной школе, а кто не может.

В последние годы имеется тенденция к раннему вы­явлению умственной отсталости у детей и своевремен­ному переводу их в специальные школы.

Во Франции (2д) отбор умственно отсталых детей в специальные школы осуществляется медико-педаго­гическими комиссиями, всю работу которых организу­ет старшин школьный инспектор. В состав комиссии входят также директор специальной школы, воспита­тель, врач, психолог. Для обследования используются тесты Бине — Симона, Заззо, Портеуса. В то же время имеют место тенденции к изучению качественного свое­образия развития детей.

В Норвегии (2д) вопрос о переводе ребенка во вспо­могательную школу решается после длительного и тща­тельного исследования, в котором принимают участие врачи, педагоги, психологи. В тех случаях, когда обу­чение ребенка в массовой школе оказывается безуспеш­ным и возникают сомнения в умственных способностях, его помещают на 3—4 недели в диагностическую груп­пу при вспомогательной школе. За ребенком ведут спе­циальные наблюдения. Психолог наряду с психометри­ческими тестами проводит наблюдения и эксперимен­тальные исследования восприятия, мыслительных про-цессов, эмоций, изучает домашнюю среду и т. п. Затем эти материалы поступают к детскому психоневрологу, и после его обследования комиссия принимает оконча­тельное решение.

В Дании, Швеции, Голландии большое внимание уделяется ранней диагностике умственной отсталости. Ведущим методом диагностики умственной отсталости здесь являются психометрические тесты.

В Дании (2д) имеются специальные дошкольные яс­ли и детские сады, которые являются диагностически­ми учреждениями. Но так как в них практически нахо­дятся дети с явной умственной отсталостью, то в даль­нейшем решается вопрос лишь о возможности обучения их во вспомогательных школах или о направлении в дома для глубоко отсталых. Окончательное решение о направлении во вспомогательную школу выносит спе­циальный комитет, куда входят врач, педагог и соци­альный работник.

В Швеции (2д) при отборе во вспомогательные шко­лы также пользуются тестами. И на консультацию для перевода во вспомогательную школу направляются те дети, которые безуспешно обучаются в обычной школе.

Положительным следует считать то, что в Дании и Швеции при массовых школах создаются специальные классы для детей «замедленно обучающихся», с по­граничными состояниями (между дебильностью и нор­мой). В этих классах за детьми ведут специальные на­блюдения.

В Голландии (2д) дети-дебилы диагностируются обычно на первых годах обучения в массовых школах. После этого ребенка направляют на комиссию, кото­рая проводит обследование и решает вопрос о типе школы. В состав комиссии входят директор специальной школы, врач-психиатр, психолог и социальный работ­ник. Для обследования используются психометричес­кие тесты. Дети-имбецилы диагностируются значи­тельно раньше — в дошкольном возрасте и направля­ются в специальные детские сады.

Представляет интерес организация помощи умст­венно отсталым детям в Бельгии. Специальное обуче­ние и воспитание детей в Бельгии продолжается с 2,5— 3 лет до 21 года; с 2,5—3 лет до 6 лет дошкольное образование, с 6—8 лет до 13 лет обучение в началь­ной школе и с 13 лет до 18—21 года — в средней школе.

Выявление детей с отклонениями в развитии про­водится региональными психолого-медико-социальными центрами (РМS). Ранняя диагностика и помощь (с рождения) осуществляется центрами развития и ори­ентации. Главная задача РМS — консультативная ра­бота с родителями детей, у которых выявлены те или иные трудности в обучении, поведении или отклонения в психофизическом развитии. В центре родители полу­чают рекомендации, где лучше обучаться ребенку. В случае необходимости РМS направляет его на комис­сию для перевода в специальную школу. В состав ко­миссии входят врачи, психологи, учителя специального обучения, родители. В штате РМS наряду с указанны­ми специалистами находятся физиотерапевт, логопед, социальный работник, тестолог, ассистент, секретарь. РМS дает заключение о целесообразности домашнего обучения тем, кто не может учиться в школе. РМS про­водят динамическое изучение детей методом тестов в течение всего периода обучения их в школе.

Во всех этих и других странах наметился постепен­ный отказ от использования интеллектуальных тестов как единственного метода при отборе детей в школы. Все чаще ставится вопрос о пересмотре теоретических основ тестирования, о необходимости опираться на пси­хологическую теорию умственного развития человека. Утвердилась тенденция к осуществлению длительного изучения детей. Ведутся интенсивные поиски путей, обеспечивающих более углубленное изучение детей. Важное место отводится обследованию детей психо­логами. Большое значение придается определению прог­ноза развития каждого обследуемого ребенка. Отметим, что во всех указанных странах осуществляется интег­рированное обучение умственно отсталых. Родители сами выбирают тип учебного заведения для ребенка, но при условии обеспечения помощи специалистов.

Особый интерес представляет система организации обследования детей в восточной части Федеративной Республики Германии (бывшей ГДР), где наметилась четкая тенденция длительного и всестороннего иссле­дования ребенка. В проекте об отборе умственно от­сталых детей, разработанном Институтом специальной педагогики еще в 1952 г., указывалось на необходи­мость с целью точного диагностирования помещать об­следуемого в специальные группы при вспомогательной школе, где в течение недели опытные педагоги и врач должны проводить с детьми занятия и вести наблюде­ния. В 1973 г. было издано постановление министра народного образования ГДР об отборе детей во вспо­могательные школы. В нем также указывалось на не­обходимость обязательного недельного обследования детей, состояние которых ниже нормы. В период этой отборочной недели каждый ребенок проходит медицин­ское и психологическое обследование. В группе обычно работают два дефектолога: один ведет занятия, другой протоколирует наблюдения, которые передаются в ме­дико-педагогические комиссии.

В медико-педагогическую комиссию поступают так­же заключение врачей, данные психолога, характери­стика учителя. В самой комиссии используются следую­щие методы: наблюдение, беседа, экспериментально-психологические задания. Следует сказать, что отбо­рочная неделя считается и сейчас обязательной для де­тей при отборе их в специальные школы.

Серьезное внимание здесь уделяют ранней диагно­стике умственной отсталости. При некоторых школах есть специальные подготовительные классы для детей 6 лет. Эти классы выполняют функции детского сада и в то же время являются диагностическими. Длительные наблюдения дополняются психологическими исследо­ваниями.

В ряде районов практикуется следующая система изучения детей. Перед началом учебного года окруж­ные школьные отделы проводят совещания с директо­рами вспомогательных школ по вопросам организации приема детей в эти школы. Директорам вспомогатель­ных школ дается задание разработать систему занятий по оказанию помощи массовым школам в работе с не­успевающими и «трудными» в поведении учащимися, так как успех ее во многом будет зависеть от того, на­сколько педагоги массовых школ осведомлены в воп­росах умственной отсталости.

Директора массовых школ к началу учебного года должны выделить самых опытных учителей начальных классов для специальной работы по связи со вспомо­гательной школой. Эти учителя-«связисты» утвержда­ются на окружном школьном совете. В их обязанности входит посещение вспомогательной школы, где для них устраиваются лекции, беседы, консультации, на кото­рых раскрываются причины умственной отсталости, особенности психики умственно отсталых детей, рас­сказывается о личностных особенностях детей, не успе­вающих в массовой школе, и т. д. Учителя имеют воз­можность наблюдать за умственно отсталыми детьми на занятиях и в перемены. Полученные сведения они передают учителям начальных классов своих школ. Они же следят за тем, каких детей учителя направля­ют на комиссию. В результате значительно уменьши­лось число детей, ошибочно направленных на медико-педагогическую комиссию.

Помимо работы, которую ведут с учителями своих школ учителя-«связисты», дефектологи устраивают спе­циальные конференции для педагогов начальных клас­сов массовых школ. На этих конференциях они знако­мят учителей с проблемами умственной отсталости, с тем, как работать с детьми, у которых отклонения в развитии. Особое внимание уделяется тому, как вести наблюдение за ребенком, какой материал следует от­бирать для составления психолого-педагогической ха­рактеристики. Считается обязательным, чтобы в харак­теристике детей указывалось, какую помощь им оказы­вали и насколько она была эффективной. Учителей пре­дупреждают о необходимости давать объективную оцен­ку возможностям учащихся в обучении.

Важным вопросом является оформление докумен­тации детей, направленных на комиссию. Один из чле­нов комиссии, выделенный специально для этой рабо­ты, знакомит учителей массовой школы с тем, как должна быть составлена характеристика и какие доку­менты необходимо представить в комиссию.

Большую работу проводят и с родителями, дети ко­торых подлежат обследованию, а затем переводу в спе­циальную школу. Кроме того, ведется работа и по ли­нии повышения квалификации самих членов медико-педагогических комиссий. Все это заслуживает поло­жительной оценки.

Следует указать, что после объединения ГДР с ФРГ указанная система отбора умственно отсталых детей сохранилась.

В Болгарии (2д) во вспомогательные школы при­нимают детей с 7 лет. На первом этапе выявление ум­ственно отсталых проводится учителями массовых школ совместно с врачами. Учитываются данные наблюде­ний за ребенком в школе, в семье. После этого дети направляются в медико-педагогические комиссии, кото­рые работают при психоневрологических диспансерах. В состав комиссии входят директор школы, врач-пси­хоневролог, учитель-олигофренопедагог, логопед и учи­тель массовой школы. Проводится всестороннее обсле­дование детей. Если обследование оказывается недо­статочным, ребенка исследуют повторно, направляя в летние диагностические лагеря сроком на 20 дней. Ме­дико-педагогическая комиссия обязательно дает реко­мендации о путях и приемах дифференцированного под­хода к ребенку с учетом его состояния.

В Румынии (2д) начинают обучение умственно от­сталых с 7 лет. Существуют детские сады для умствен­но отсталых, вспомогательные школы, профессиональ­ные школы. Есть дома для имбецилов и госпитали для идиотов.

Система отбора предусматривает всестороннее ком­плексное изучение детей. Детей обследуют в специаль­ных отборочных комиссиях при нервно-психиатричес­ких отделениях клиник. В составе комиссии—врачи, олигофренопедагог, логопед, учителя массовых школ или воспитатели детских садов. В отборочные комис­сии направляются дети, которые не усваивают про­грамму массовой школы, а также глубоко умственно отсталые дети, у которых умственная отсталость выяв­ляется уже в дошкольном возрасте. Этих детей направ­ляют органы социального обеспечения.

В Венгрии (2д) дети обследуются в отборочных ко­миссиях, созданных во всех областях. В состав комис­сии входят педагог-дефектолог, два учителя из массо­вой школы, врач. Детей тщательно обследуют в психо­логической лаборатории при Институте им. Г. Барци в Будапеште. Наряду с диагностикой оказывается и консультативная помощь родителям по организации занятий с детьми. При обследовании используются те­сты, но специалисты считают, что нужны и иные све­дения о ребенке, которые помогают вскрыть причины имеющихся трудностей. Все больше дефектологов вы­сказывается за длительное психолого-педагогическое изучение ребенка.

В Польше (2д) отбором детей ведают специальные медико-психосоциальные центры. Обследование прово­дят врачи, педагоги, психологи. При отборочных цент­рах существуют школы для более углубленного изуче­ния детей. Центры проводят диагностическую работу, а также консультируют родителей по воспитанию де­тей, имеющих отклонения в развитии. Для установле­ния уровня умственного развития используются тесты. Сами работники отборочных центров критически отно­сятся к тестовым показателям и стремятся тщательнее изучить ребенка с учетом медицинских и педагогичес­ких данных обследования.

§ 3. Разработка методов изучения

умственно отсталых детей в России
В России необходимость в разработке методов вы­явления умственной отсталости у детей возникла в на­чале XX в., в связи с открытием первых вспомогатель­ных школ и вспомогательных классов (1908—1910). Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих уча­щихся московских школ, для того чтобы выявить де­тей, неуспеваемость которых была обусловлена интел­лектуальной недостаточностью.

Изучение проводилось путем сбора анкетных дан­ных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследо­вания детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостаточности научных ме­дицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее, к чести отечественных пси­хологов, педагогов, врачей, их работа по изучению де­тей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении ум­ственной отсталости. Большая осторожность при опре­делении диагноза диктовалась главным образом гуман­ными соображениями.

Вопросы методов обследования детей были предме­том обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26—31 декабря 1910 г., Петербург) и на IV секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декаб­ря 1913 г. — 3 января 1914 г., Петербург). Хотя боль­шинство участников съездов высказывались за исполь­зование тестового метода при психологических иссле­дованиях, подчеркивалось также значение метода на­блюдения. Большое значение придавалось физиологи­ческому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ре­бенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значи­тельной мере можно объяснить недостаточно научной позицией, которую занимали в те годы многие психо­логи, педагоги и врачи.

Представляет интерес метод изучения детей, создан­ный крупнейшим русским невропатологом Г. И. Россо­лимо (1860—1928). Будучи сторонником эксперимен­тальных исследований в психологии, он отстаивал не­обходимость использования тестовых методов. Г. И. Рос­солимо сделал попытку создать такую систему испы­таний, с помощью которой можно было бы исследо­вать как можно больше отдельных психических про­цессов. Г. И. Россолимо изучал внимание и волю, точ­ность и прочность зрительных восприятий, ассоциатив­ные процессы. Результат вычерчивался в виде графи­ка-профиля, отсюда и название метода — «психологиче­ские профили».

Полный вариант работы Г. И. Россолимо содержал 26 исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три прие­ма. Понятно, что такая система из-за своей громоздко­сти была неудобной для применения, поэтому Г. И. Рос­солимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот ме­тод использовался независимо от возраста испытуемо­го. В него входило обследование 11 психических про­цессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой — «профиля». По сравнению с методикой Бине — Симо­на в методике Г. И. Россолимо была сделана попыт­ка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П. П. Блонского (1884—1941), «профили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для умствен­ного развития.

Однако и методика Г. И. Россолимо имеет ряд не­достатков. Прежде всего эти недостатки относятся к выбору исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не ис­следовал словесно-логическое мышление детей, не да­вал задания для установления обучаемости детей.

Л. С. Выготский отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чи­сто количественных показателей, Г. И. Россолимо по­пытался суммировать совершенно несоизмеримые сла­гаемые. «В общем итоге, определяющем развитие, еди­ницы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому как в голове наивного школьни­ка километры складываются с килограммами в одну общую сумму». Характеризуя в целом методы тестов, Л. С. Выготский указывал, что они дают лишь нега­тивную характеристику ребенка и помогают выделить его из массовой школы, но вскрыть, в чем заключаются качественные особенности развития, эти методы не в состоянии.

Следует отметить, что, используя тесты, большинст­во отечественных психологов, как уже отмечалось, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А. М. Шуберт, которая перевела тесты Бине — Симона на русский язык, писала, что исследование умственной одаренности по методу Бине — Симона отнюдь не исключает психологи­чески правильно поставленного, систематического на­блюдения и свидетельства школьных успехов: оно их лишь дополняет. Намного раньше, характеризуя раз­личные системы тестов, она также указывала на то, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблю­дение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования ду­шевных способностей.

На необходимость наблюдений за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами ум­ственной отсталости (В. П. Кащенко, О. Б. Фельцман, Г. Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы срав­нительных психологических и клинических исследова­ний нормальных и ненормальных детей Г. Я. Трошина (1874—1938). Полученные им данные не только обо­гащают специальную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогают в решении вопро­сов дифференциальной психодиагностики, Г. Я. Трошин также подчеркивал ценность наблюдений за поведе­нием детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику прове­дения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Ла­зурский (1874—1917) — автор ряда трудов по изуче­нию человеческой личности: «Очерки науки о характе­рах» (1908), «Школьные характеристики» (1913), «Про­грамма исследования личности» (1915), «Классифика­ция личности» (1922). Хотя метод А. Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ре­бенка лишь как проявление врожденных свойств и пред­лагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответст­вии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.

Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности, в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый естественный эксперимент, включающий в себя элементы целенаправленного на­блюдения и специальные задания. Преимущество есте­ственного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что исследователь путем специальной системы занятий может вызвать у испытуемых нужные ему факты, и в то же время все это протекает в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности, ребенок даже не подозре­вает, что за ним наблюдают.

Экспериментальные уроки явились большим науч­ным достижением в изучении школьников. Характери­зуя их, А. Ф. Лазурский писал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппиро­ваны наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особен­ности учеников проявляются на таком уроке очень резко.

А, Ф. Лазурский создал специальную программу изу­чения, индивидуальных проявлений детей на уроках, в которой указывались проявления, подлежащие наблю­дению, и их психологическое значение. Им разработа­ны также планы экспериментальных уроков, выявляю­щие качества личности.

Особая роль в разработке научных основ диффе­ренциальной диагностики детей с отклонениями в раз­витии принадлежит Л. С. Выготскому (1896—1934) Л. С. Выготский рассматривал личность ребенка в раз­витии, в неразрывной связи с тем воздействием, кото­рое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констати­ровали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей. Он считал обязательным учи­тывать не только то, чего тот уже достиг на предшест­вующих жизненных циклах, но главным образом уста­новить ближайшие возможности детей, «учесть не толь­ко законченный на сегодняшний день процесс разви­тия, не только уже завершенные циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии ста­новления, которые только созревают, только разви­ваются».

Л. С. Выготский предлагал не ограничиваться в изу­чении ребенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особен­но остро он поставил вопрос о необходимости установ­ления качественных особенностей протекания психичес­ких процессов, выявления перспектив развития лич­ности.

Очень важным является требование Л. С. Выготско­го изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931 г.) Л. С. Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в себя следующее:

1) тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения;

2) историю развития ребенка;

3) симптоматологию (научное констатирование, опи­сание и определение симптомов) развития;

4) педологический диагноз (вскрытие причин и ме­ханизмов образования данного симптомокомплекса);

5) прогноз (предсказание характера детского раз­вития);

6) педагогическое или лечебно-педагогическое на­значение.

Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л. С. Выготский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчеркивал, что необходимо не про­сто систематизировать выявленные симптомы, а про­никнуть в сущность процессов развития. Анализ исто­рии развития ребенка, по мнению Л. С. Выготского, предполагает определение внутренних связей между сторонами психического развития, установление зави­симости той или иной линии развития ребенка от вре­доносных влияний среды. Дифференциальная диагно­стика должна строиться на основе сравнительного исследования и не ограничиваться измерением интел­лекта, а учитывать все проявления и факты со­зревания личности. Все эти положения Л. С. Выготско­го являются большим достижением отечественной науки.

Следует отметить, что в сложной социально-эконо­мической обстановке в стране в 20—30-е годы передо» вые педагоги, психологи, врачи много внимания уделя­ли проблемам изучения детей. В Детском обследова­тельском институте (Петроград) под руководством А. С. Грибоедова (1875—?), в Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В. П. Кащен­ко (1870—1943), в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Имен­но в этот период отмечалась активная деятельность пе­дологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей. Инструментом в этой работе избрали тесты. Однако их усилия привели к то­му, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недосто­верными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми, и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». После опубликования этого документа на долгие годы психологи вообще пре­кратили свои исследования в этой области, что причи­нило большой урон развитию психологической науки и практики.

Необходимо отметить, что в последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, вра­чи искали пути и методы более точной диагностики пси­хических отклонений. Комплектование вспомогатель­ных школ для умственно отсталых детей проводилось медико-педагогическими комиссиями (МПК), которые работали преимущественно в конце учебного года. Об­следовались дети, безуспешно обучавшиеся в общеоб­разовательных школах 1—2 года. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обсле­дование в МПК детей без пробного обучения их в шко­ле. Специалисты медико-педагогических комиссий стре­мились к тому, чтобы не допустить ошибочных заклю­чений о состоянии ребенка и типе учреждения, в кото­ром он должен продолжать обучение. Однако недоста­точная разработанность методов и критериев диффе­ренциальной психодиагностики, невысокий уровень ор­ганизации работы медико-педагогических комиссий от­рицательно сказывались на качестве обследования детей.

Внимание ученых и практических работников к про­блемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых усилилось в 50—70-е годы. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник (1900—1988), разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А..Р. Лурия (1902—1977). Исследования этих ученых значи­тельно обогатили теорию и практику эксперименталь­но-психологического изучения умственно отсталых детей.

Большая заслуга в разработке принципов, методов и путей отбора умственно отсталых детей во вспомога­тельные школы принадлежит Г. М. Дульневу (1909— 1972), и Ж. И. Шиф. (1904—1978). Под их руководст­вом был обобщен накопленный к тому времени опыт отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы и велись экспериментальные исследования но­вых, организационных путей, дополняющих работу ме­дико-педагогических комиссий.

В 80—90-е годы все более активными становятся усилия специалистов в деле разработки и совершенст­вования организационных форм и методов изучения де­тей с отклонениями в развитии, которые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика. По инициати­ве органов образования проводятся конференции, се­минары по проблемам комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается ка­чество подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Иссле­дования в этой области продолжаются и в настоящее время.
Контрольные вопросы

1. Почему первоначально выявление умственной от­сталости было преимущественно медицинской пробле­мой?

2. Когда и в связи с чем установление умственной отсталости стало психолого-педагогической проблемой?

3. В чем недостатки тестового метода изучения де­тей?

4. Какой вклад в отечественную науку внес А. Ф.Лазурский? Что такое естественный эксперимент?

5. В чем сущность положения Л. С. Выготского об изучении «зоны ближайшего развития» детей?

6. Какие тенденции наметились в последние десяти­летия за рубежом и в России в изучении детей при от­боре их в специальные учреждения?
Литература

обязательная

1. Анастази А. Психологическое тестирование/ Под ред. К. М. Гуревича.— М.: Педагогика, 1982.— Кн. 1. —С. 17—29, 205—316.

2. Выготский Л. С. Диагностика развития и пе­дологическая клиника трудного детства//Собр. соч.: В 6 т. —М.: Педагогика, 1983. —Т. 5. — С. 257—321.

3. 3амский X. С. История олигофренопедагоги­ки.— М.: Просвещение, 1980.--Ч. III, IV.

4. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педа­гогика, 1989. — Гл. I.

5. Психологическая диагностика/Под ред. К. М. Гуревича. — М.: Педагогика, 1981. — Гл. I, III.

дополнительная

1. Лазурский А. Ф. О естественном эксперименте//Хрестоматия по возрастной и педагогической психо­логии/Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980 —С. 6—8.

2. Школы для умственно отсталых детей за рубе­жом/Под ред. Т. А. Власовой и Ж. И. Шиф. — М.: Про­свещение, 1966.

3. Шиф Ж. И. О проекте отбора во вспомогатель­ные школы в ГДР//Специальная школа.— 1959. — № 6.