Проблема способностей. Основные проблемы психологии способностей

Результаты - форма, в которой информация обра­батывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор характеризуется сочетанием кате­горий из каждого измерения. Всего в клас­сифика­ци­он­ной схеме Дж. Гилфорда 5 х 4 х 6 = 120 факторов.

В настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т.е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда широко исполь­зуется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать и направлять его на развитие способностей. Модель "SOI" апробирована в Иллинойском университете при обучении 4-5-летних детей.

Главным достижением Дж.Гилфорда многие иссле­дователи считают разделение дивергентного и конвер­гентного мышления. Первое связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по пред­по­ложению Дж.Гилфорда, является основанием творческости. Второе - конвергентное мышление - направ­лено на поиск единственно верного результата и диаг­ности­руется традиционными тестами интеллекта.

Два фактора Р.Кэттелл назвал "связанным" интел­лектом и "свободным" (или "текучим") интеллектом. Фак­тор "связанного интеллекта" определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приоб­ретенных в ходе социализации: с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того об­щества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта коррелирует с вербальным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности. Фактор "свободного" интеллекта коррелирует с фактором "связанного" интеллекта, так как "свободный" интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Р.Кэттелла, "свободный" интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием "третичных" ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется воспринять и найти отношение элементов.

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Р.Кэттелл выделил лишь один парци­аль­ный фактор - визуализации, который способствует манипулированию зрительными образами. Наименее ясно понятие факторов-операций: Кэттелл интерпретирует их в качестве отдельных приобретенных навыков для решения конкретных задач, т.е. как аналог "S"-факторов по Р.Спир­мену, входящих в структуру "связанного" интеллекта, и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее - инволюции) познавательных способностей в онто­генезе, на первый взгляд, соответствуют модели Р.Кэт­тел­ла.

Действительно, к 50-60 годам у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т.д. Между тем, интеллектуальные профес­си­ональные умения сохраняются до глубокой старости.

Но результаты факторной аналитической проверки модели Р.Кэттелла показали, что она недостаточно обос­но­вана.

Показательно в этом смысле исследование Е.Е.Кузь­ми­ной и Н.И.Мили­тан­ской. Они выявили высо­кую корре­ля­цию уровня "свободного интеллекта" по тесту Р.Кэттелла с результатами выполнения батарей тестов общих умст­вен­ных способностей (ДАТ), с помощью которого диаг­ности­руются словесное мышление (фактор V по Л. Терстоуну), чис­ловые способности (N), абстрактно-логическое мыш­ление (R), пространственное мышление (S) и техническое мышление. По мнению авторов, фактор "свободного ин­теллекта" по Р.Кэттеллу тождественен фактору "G" Спир­мена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответствуют факторам-операциям модели Кэттелла.

Рис.2. Структура интеллекта по Гилфорду.

Рис.3. Отношение моделей Спирмена, Кеттелла, Терстоуна

Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется опытом взаимодействия индивида с окружающм миром. Однако в их составе возможно выделить как "свободную", так и "связанную" компоненты.

Хотя само различие парциальных факторов опре­деляется не модальностью (слуховой, зрительной, так­тильной и пр.), а видом материала задания: прост­ранственный, физический, числовой, языковый и т.д., что, в конечном счете, подтверждает мысль о большей зави­симости парциальных факторов от уровня приобщенности к культуре или, что точнее, от когнитивного опыта личности.

Однако Р. Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале (Culture-Fair Intellegence Test, CFIT). Тест был опубликован в 1958 году. Р. Кэттелл разработал три варианта этого теста:

1) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых;

2) две параллельные формы (А и В) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования;

3) две параллельные формы (А и В) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием.

Сделаем исключение в структуре изложения и дадим описание теста. Первый вариант теста включает 8 суб­тестов: 4 "свободных от влияния культуры" и 4 диаг­нос­тирующих "связанный интеллект". Время выполнения всего теста равно 22 минутам. Второй и третий варианты теста состоят из 4 различных субтестов, задания в которых отличаются уровнем трудности. Время выполнения всех заданий 12,5 минут. Тест применяется в двух вариантах: с ограничением и без ограничения времени выполнения задания. По данным Р. Кэттелла надежность теста равна 0,7-0,92. Корреляция результатов с данными по шкале Стэнфорд-Бине равна 0,56.

Все задачи в субтестах упорядочены по уровню сложности: от простого к сложному. Предполагается только одно правильное решение, которое надо выбрать из предлагаемого множества ответов. Ответы заносятся на специальный бланк. Тест состоит из двух эквивалентных частей (по 4 субтеста).

Первый вариант теста используется лишь при индивидуальном тестировании. Второй и третий варианты можно применять в группе. Наиболее часто применяется 2-ая шкала, включающая в себя субтесты: 1) "серия" - на нахождение продолжения в рядах фигур (12 заданий); 2) "классификация" - тест на нахождение общих особеннос­тей фигур (14 заданий); 3) "матрицы" - поиск дополнения к комплектам фигур (12 заданий) и 4) "тождественные умозаключения", - где нужно отметить точкой рисунок, соответствующий заданному (8 заданий).

В итоге подсчитывается коэффициент интеллекта (IQ) при среднем 100, u  = 15, на основе суммирования результатов выполнение обеих частей теста, с последующим переводом среднего балла в стандартную оценку.
2.6. Другие иерархические модели (С. Барт, Д.Векслер, Ф.Вернон, Л.Хамфрейс).
Большинство иерархических моделей, хотя и опираются на эмпирические исследования, но вместе с тем несут следы умозрения, поскольку данные эмпирических работ интерпретируются весьма произвольно.

Факторы в иерархических моделях помещаются на разных "этажах" иерархии, определяемых уровнем обобщенности фактора.

Типичной и наиболее популярной в литературе является модель Ф. Вернона.

V:ED - вербально-образовательный фактор, отражает проявления знаний и навыков, приобретенных, в основном, в школе.

К:М - практическо-технический фактор.

На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену. На следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности и практико-технические способности. На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т.д. и, наконец, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы.

Несмотря на привлекательность этой модели она не выдерживает экспериментальной проверки: во-первых, различия в вербальном интеллекте в большей мере определяются наследственностью, чем средой. Даже при повторном тестировании успешность решения невербальных тестов в среднем повышается более значимо, чем успешность решения вербальных (эффект обучения сильнее).

Рис.4. Иерархическая модель структуры способностей.

В отличие от модели Ф.Вернона модель Д.Векслера влючает в себя лишь три уровня: 1) уровень общего интел­лекта; 2) уровень групповых фаторов, а именно, - интел­лекта действий и вербального интеллекта и 3) уровень специ­фических факторов, соответствующих отдельным субтестам.

Д.Векслер определил интеллект как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окру­жаю­щим миром. Д.Векслер показал, что успешность решения интел­лектуальных тестов зависит как от интеллектуальных параметров, так и от приобщения к культуре, любозна­тельности, двигательной активности и т.д. Личностные особенности человека прямо детерминируют любой интел­лектуальный акт.

Д.Векслер считал, что вербальный интеллект отражает при­обретенные индивидом способности, а невербальный интеллект - его природные психофизиологические возмож­ности.

Результаты психогенетических исследований свиде­тель­ствуют об обратном: преимущественно обуслов­лены наследственностью оценки по вербальной части шкалы Д.Векслера (субтесты "Осведомленность", "Словарный", "Шифровка"), а социальными факторами обусловлена успеш­ность выполнения невербальных тестов ("Недос­тающие детали", "Последовательные картинки", "Кубики Косса"), а также субтеста "Понятливость".

В заключении остановимся на наиболее старой апри­орной иерархической модели интеллекта, предложенной Сирилом Бартом.

Его функциональная модель структуры интеллекта включает в себя 5 уровней. Критерием выделения уровня является сложность когнитивного процесса: 1) уровень общего интеллекта, 2) уровень концептуальных отношений, 3) уровень ассоциаций, 4) уровень восприятия, 5) уровень ощущений.

Рис.5. Иерархическая модель интеллекта С. Барта.
На мой взгляд, в настоящее время эта модель - "дос­тоя­ние истории". Иерархическая модель, по мнению мно­гих авторов, является не столько теорией, сколько спо­со­бом борьбы с изобилием специфических факторов, то и дело рождающихся при факторноаналитических иссле­до­ваниях.

Есть одна важная закономерность: чем шире диапазон используемых тестов (чем разнороднее задачи) и чем более выборка испытуемых приближается по своим харак­терис­тикам к генеральной совокупности, тем более явно при факторноаналитической обработке результатов выделяется "G"-фактор.

Глава 3. ДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА
3.1. Психометрические замечания
Психологической диагностике способностей как одной из самых популярных последние 10 лет в нашей стране области психологии посвящено множество монографий, практических руководств, методичек и т.п.

Их тиражи избавляют от необходимости перес­ка­зы­вать соответствующее содержание. Тем более что ос­нов­ное "смысловое ядро" без изменения переходит из книги в книгу. Интересующиеся проблемами психометрии и психодиагностики способностей могут обратиться к соответствующей литературе. Оставим за пределами изложения проблемы валидности, надежности и досто­верности тестов интеллекта, проблему применимости тех или иных диагностических процедур при решении науч­ных и практических задач, детальную информацию о много­численных тестах и тестовых батареях, созданных в нашей стране или за рубежом.

Я остановлюсь только на основных, наиболее распространенных в нашей стране тестах общего интеллекта и структуры интеллекта, по возможности опираясь на опыт применения этих тестов в лаборатории психологии способностей Института психологии РАН. По причине редкого применения в нашей стране и отсутствия квалифицированной ревалидизации, ряд тестов, в частности Стенфорд - Бине, в книге рассматриваться не будут.

Несмотря на вышесказанное, для удобства изложения нужно привести некоторые общие соображения, касающиеся диагностики интеллекта и конструирования тестов интеллекта.

Разработка любого психодиагностического теста сос­тоит из трех этапов: 1) анализ диагностической проблемы, 2) собственно конструирование теста, 3) отбор пригодных заданий.

На первом этапе автор формулирует для себя задачу: что диагностировать, а именно, - какое психическое свой­ство он собирается измерять.

Ответ на этот вопрос содержится в многочисленных концепциях интеллекта. Автор либо берет на вооружение одну из существующих, либо, ежели существующие кон­цепции в чем-то его не устраивают, создает свою. Другой вопрос: как измерять? Производится теоретический анализ достоинств и недостатков существующих методов, и ежели методы, созданные до сих пор, не удовлетворяют автора по некоторым теоретическим или практическим соображениям, он берется за создание собственной ме­то­дики.

Ответ на вопрос "для чего?" и сама его постановка от автора не зависит, а определяется той научно - прак­тической задачей, которую он может модифицировать, но не в силах игнорировать.

На втором этапе происходит собственно работа по соз­данию теста. Главным инструментом здесь служит авторская интуиция, опыт предшественников и знание специфики некоторой интеллектуальной деятельности. Для диагностики соответствующих ей способностей и предназначен тест.

Психолог обычно исходит из интуитивного пред­ставления об изоморфизме внутреннего (ментального) и внешнего (моторно - перцептивного) планов действия и аналогией между внешним и внутренним действием.

Любая психологическая методика на диагностику ин­тел­лекта или парциальных способностей есть задача (игровая, учебная или трудовая), как некоторая модель ситуации, встречающейся в обычной человеческой жизни.

Внешняя валидность теста (ее еще можно назвать "экологическая валидность" - это соответствие тестовой задачи той реальной жизненной задаче, которая служила прототипом теста.

Что касается внутренней валидности, которая, как известно, заключается в соответствии процедуры изме­ре­ния измеряемому свойству, то она достигается ин­ту­ицией исследователя, который предположил, что именно решение данной задачи определяется уровнем развития у человека определенного психического свойства.

Чтобы "измерить" это свойство, мы можем лишь вооружить человека средствами ("внешними" и "внутренними", проводя обучение или инструктируя). Можно воздвигать на пути правильного решения препятствия, затрудняя первичный анализ материала и условий задачи, повышая уровень трудности, вводя дополнительные помехи ("внешние" и "внутренние"), изменяя "обратную связь" и так далее.

Опять-таки, все затруднения мы вводим лишь на основе глубинной аналогии между "внешними" и "внутренними" планами поведения.

Если пользоваться формализованным языком, то единственное, чем варьирует экспериментатор - это трудность задания, а у испытуемого есть лишь одно средство ее преодолеть - проявить свои способности. Независимость объективного уровня трудности задания от способностей испытуемого являлась основной предпо­сылкой при создании в 1952 году датским математиком Г.Рашем модели теста, на основе которой было создано семейство вероятностных моделей Раша.

Модель имеет две основные версии: мультипли­кативную и аддитивную.

В соответствии с этой моделью, правильность решения теста определяется либо высоким уровнем способности, либо низким уровнем трудности задания.

В специальной литературе приведены компьютерные алгоритмы и программы, позволяющие на основе эмпирических результатов рассчитать как объективную трудность задания, так и "способность" каждого испытуемого.

Сам Г.Раш использовал свою модель при создании критериальных тестов и ввел единицу измерения, называемую логит, которая измеряет в одной шкале как трудность задания, так и способность испытуемого.

В.С.Аванесов предложил использовать несколько модификаций модели Г.Раша: модель, учитывающую вероятность угадывания правильного ответа и более сложную модель, учитывающую влияние на успешность решения теста других способностей.

Как бы там ни было, но интуитивно психологи при создании тестов всегда строили задания таким образом, чтобы они варьировались по трудности и были направлены на измерение не более чем одной способности.

Третий этап конструирования теста является этапом отбраковки непригодных заданий, а не творческим процессом их создания.

Но именно с этим этапом связано традиционное мнение о конструировании теста и весь существующий на настоящее время аппарат эмпирико-статистической теории теста, предназначенный для оценки валидности и надежности теста и отдельных его заданий.

Процедура валидизации и проверки на надежность, гомогенность (однородность), дифференцирующую силу, прогностичность и т.д. сводится к отбраковке заданий теста и представляет собой итерационную процедуру доведения теста до потребного уровня качества за счет замены заданий, их модификации, а также изменения процедуры проведения и интерпретации данных тестирования.

Все существующие тесты интеллекта можно условно разделть на две группы: 1) тесты "скорости" и 2) тесты "уровня". Если при проведении первых вводится жесткий лимит времени, то при проведении вторых, хотя есть ограничение времени выполнения теста или субтеста, но главная нагрузка на испытуемого - возрастание трудности заданий. Встречаются варианты тестов, где используются оба вида затруднений.

Тесты "скорости" представляют собой несколько однотипных и близких по уровню сложности заданий. Испытуемый должен решить их за определенное время. Показателем успешности в тестах служит число правильно решенных заданий. Уровень сложности их должен быть близок 0,5, то есть задание решает правильно половина людей выборки, на которой апробируется тест.

В тестах "уровня", как уже было отмечено, время, которое дается испытуемому, значительно превышает время, необходимое среднему испытуемому для решения теста. Создатель теста полагает, что испытуемый, не справивщийся с заданием за определенное время, не решит его никогда.

В качестве "измерительной линейки интеллекта" в тестах "уровня" используется уровень сложности тестового задания.

Главное затруднение вызывает оценка сложности задания. Согласно модели Раша, сложность оценивается экспериментально, следовательно, имеет статистический характер. Кроме того, возникает необходимость оценить: 1) минимально необходимое число заданий для каждого уровня сложности, 2) необходимое число уровней сложности, 3) достоверность различий оценок сложности заданий, принадлежащих разным уровням.

Эти проблемы решены в работе Ф.М.Юсупова, который предложил вероятностную модель прогнозирова­ния параметров теста "уровня". Расчеты показывают, что в тестовом задании целесообразно брать от 6 до 10 вари­антов ответа, чтобы минимизировать вероятность случайного решения.

Число заданий в тесте уровня не должно быть слишком велико, чтобы значения показателей сложности соседних по уровню сложности заданий надежно различались. Кроме того, нужно учесть случайность выбора правиль­ного ответа.

При 6 вариантах ответа в каждом тестовом задании количество заданий не может быть более 6 - 7.

Таблица 3. Расчетные значения показателей сложности тестовых заданий

Модель, предложенная Ф.М.Юсуповым, позволяет спрогнозировать минимальный объем выборки, которой можно апробировать тест: 5-6 человек.

Соответствующая модель для расчета параметров теста с эквивалентными заданиями (тест "скорость") предложена в работе В.Н. Дружинина.

Эмпирически проверка теста интеллекта на валид­ность и надежность - процедура стандартная и хорошо отра­жена в соответствующих методических руководствах.

Главное, что следует заметить: все разработанные тесты рассматривают интеллект как некоторую непре­рыв­ную величину, по аналогии с ростом или весом, которой люди характеризуются в разной степени.

Полагается, что как большинство биологических и социальных параметров, интеллект характеризуется нормальным распределением людей вдоль оси континуума.

Рис. 6.
Можно предположить, что существующие тесты интел­лекта, включающие в себя задания разной сложности, захватывают разные участки этого континуума. Парадок­сально, что это не отражается на характеристиках распределения людей по результатам тестирования! Возможно, к этому приводит искусственный подбор заданий и процедура нормализации шкалы.

Число баллов в каждом тесте интеллекта имеет верхнюю и нижнюю границы, а не простирается в беско­нечность, следовательно, уместно говорить лишь о квази­нормальности любого распределения людей по отношению к шкале тестового балла.

При подсчете баллов во всех тестах используется кумулятивная аддитивная модель: суммируются баллы, набранные за выполнение каждого отдельного задания, несмотря на их содержательную разнородность.

На первый взгляд, пользоваться гипотезой о прямой зависимости вероятности решения задачи от уровня способности, с определенными оговорками, можно лишь для тестов с эквивалентными заданиями. В тестах "уровня" более целесообразно было бы применять шкалу трудности, измеряя способность самым сложным заданием, которое решил испытуемый. Однако решение зависит от массы случайных факторов, начиная с угадывания, кончая индиви­дуальной интерпретацией тестовой задачи испы­туемым.

На примере теста Равена мой аспирант Ф.М.Юсупов проверил, в какой мере валидны различные модели подсчета тестовых баллов:

1) традиционный, применявшийся в тесте балльный показатель,

2) сумма рангов сложности решенных заданий,

3) количество правильно выполненных заданий (оценка трудности заданий не учитывалась),

4) сумма показателей сложности решенных задач (сложность определялась отношением числа решивших задачу к общему числу испытуемых).

Время работы испытуемых с тестом не ограничи­валось. Результаты исследования показали, что наихудшей дифференцирующей способностью обладает показатель, не учитывающий трудности задания, что естественно, поскольку мы имеем дело с тестом уровня. Наилучшая дифференцирующая способность у модифицированного показателя. Показатель, учитывающий сложность в рангах, и традиционный заняли второе и третье место.