«Проблемное обучение учащихся творческого объединения «Судомоделирование» в образовательном процессе дополнительного образования
жүктеу/скачать 0.49 Mb.
|
|
«Проблемное обучение учащихся творческого объединения «Судомоделирование» в образовательном процессе дополнительного образования. Выполнил работу педагог ДО ДЮЦ Евгений Семёнович Черёмин П. Игрим 2010 г. Содержание
Введение Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Вместе с тем, фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит системосохраняющий характер. В современной России в условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения. Часть из них пришла из западной системы образования (нейролингвистическое программирование, гештальттехнологии и др.), часть — соответствует сравнительно старым российским идеям в области образования (например, основы концепции свободного воспитания были заложены Л. Н. Толстым, а педагогики сотрудничества — еще К. Д. Ушинским) или сравнительно новым концепциям, разработанным или доработанным советскими и современными российскими учеными (концепция развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, обогащающая модель обучения Э. Г. Гельфмана и М. А. Холодной, технология укрупнения дидактических единиц П. М. Эрдниева и Б. П. Эрдниева и мн. др.). Появились возможности для реализации на практике и проблемного обучения. Концепция проблемного обучения, наиболее масштабная разработка, которой началась в нашей стране в 70-е годы 20-го века, имеет довольно древнюю и богатую историю. Так, не столько предвестников (27), сколько, на взгляд автора, полноправным представителем проблемного обучения можно назвать еще Сократа (469 — 399 до н.э.), широко применявшего эвристический метод обучения в виде бесед, названный им майевтикой. Платон (427 — 347 до н.э.) и в педагогической деятельности, и в научных трудах использовал метод диалога, обучение и радость познания, по его мнению, должны быть неразделимы. Впоследствии в результате церковной идеологизации всего общественного устройства педагогика переживала упадок. Но уже в трудах ученых, писателей и философов эпохи Возрождения можно найти отдельные аспекты проблемного обучения. Так, французский философ М. Монтень (1533-1592) указывал на необходимость введения гуманистических методов, т.н. принцип «мягкой руки» в систему образования, считал, что обучение должно стать радостным, добровольным, сознательным процессом. В качестве важнейших и несправедливо забытых целей образования Монтень выделял развитие творческого подхода, умственных способностей и навыков самостоятельного мышления учащихся. В год его смерти родился выдающийся чешский философ и педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592- 1670). Я. Коменский многое сделал для современной теории и практики образования и еще в начале 17 века высказал некоторые идеи, которые лишь спустя несколько сотен лет стали общепризнанными в практической педагогике. Для активизации учебного процесса Я. Коменский проповедовал использование учебных игр, что по своим целям довольно близко к проблемному обучению. Из педагогов 18 века стоит выделить, в первую очередь, Ж. Ж. Руссо (1712-1778), который писал об учащихся так: «пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам» (59). Этот французский мыслитель по праву считается одним из виднейших педагогов-гуманистов своего времени: он утверждал о самодостаточности детей, заявлял о необходимости самостоятельности и активности учеников в процессе обучения, в качестве основной цели образования выделял развитие учащихся. В конце 18-го — начале 19-го вв. работал швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746-1827), который ввел концепцию элементарного (или поэлементного образования); основными его принципами были деятельностный подход к процессу обучения и активная самостоятельная работа учащихся в противовес катехизисному (догматическому) обучению. Русский педагог К. Д. Ушинский назвал великим открытием его идею развивающего обучения. Сам К. Д. Ушинский (1824-1870) внес заметный вклад не только в российскую, но и, отчасти, в мировую педагогику. Его образовательная концепция уже во многом близка основам проблемного обучения. Так, одной из основных целей образования он считал развитие активной и творческой личности учащегося. В процессе обучения К. Д. Ушинский считал важным создать атмосферу товарищества, сотрудничества ученика и педагога, признавал наиболее эффективным именно майевтический метод Сократа. К. Д. Ушинский также полагал, что задача образования не сводится к передаче учащимся знаний, умений и навыков: по его мнению, в процессе обучения «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» (59). Разработку концепции И. Г. Песталоцци продолжил немецкий педагог А. Дистерверг (1790-1866), сформулировав 33 закона и правила развивающего обучения. Основными принципами эффективного обучения он считал, в частности, заинтересованность, самодеятельность и активность учащихся, что также предполагается в проблемном обучении. Именно А. Дистервергу принадлежит афоризм, который можно также назвать предпосылкой всего проблемного обучения: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (56). В 20-м веке развитие концепции проблемного обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859- 1952). Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее. Дьюи считал, что для полноценного интеллектуального развития и образования вполне достаточно изначальной познавательной активности и любознательности ребенка (исходя из того, что ее было достаточно человечеству), поэтому в процессе обучения педагог должен помогать ребенку в познании только того, о чем требует сам ребенок. Вследствие такого радикализма теория Дьюи не прижилась надолго даже в самой американской педагогике. Однако многие другие, более взвешенные, его идеи признаются справедливыми и актуальными и до сих пор. Так, Дж. Дьюи декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых и проблемных методов, разработал принципы и методику формирования критического мышления, способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала, а также разработал основные правила нового специфического метода обучения, названного исследовательским, в котором обучение воспроизводит ход реальных событий, имевших место в науке и технике. В нашей стране исследования в области проблемного обучения в полной мере начались в 60-х годах 20-го века в качестве альтернативы массовому нормативному обучению, что объясняется определенным ослаблением идеологического давления в тот период. Концепция проблемного обучения, как и развивающего, изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика в образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся. Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались с того времени и занимаются сегодня многие ученые и практики: М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. Оконь, Н. А. Менчинская, М. А. Данилов, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, А. В Хуторской и мн. др. В данной работе рассматриваются особенности концепции проблемного обучения, его сущность, основные методы и функции, методика организации проблемного обучения и требования, которые к ней предъявляет современная теория педагогики, с тем, чтобы определить, какую роль могут и должны играть проблемные методы обучения в современной системе образования. Актуальность проблемы и необходимость её разрешения обусловили выбор темы исследования: реализация проблемного обучения учащихся творческого объединения «Судомоделирование» в образовательном процессе МОУ ДОД ДЮЦ. Объект исследования: проблемное обучение в образовательном процессе. Предмет исследования: МОУ ДОД ДЮЦ. Цель исследования: провести опытно — экспериментальную работу по реализации проблемного обучения учеников в образовательном процессе МОУ ДО в творческом объединении «Судомоделирование» с целью повышения уровня образованности учеников. Задачи исследования: 1. Выявить первичную проблему обучения в образовательном процессе МОУДО детей ДЮЦ. 2. Проанализировать проблемное обучение в образовательном процессе с помощью активных методов обучения. 3. Разработать рекомендации для педагога. Гипотеза: если в образовательный процесс ТО «Судомоделирование» будут включены элементы проблемного обучения, то это, в свою очередь, будет способствовать повышению эффективности обучения учащихся. Теоретико-методологическая база исследования. Проблемы совершенствования экономического образования как комплекса психолого-педагогических и социальных вопросов рассматривались в работах М. В. Владыка, А. С. Макаренко, В. Д. Попона, В. К. Розова, И. А. Сасовой, Н. А. Хроменкова. Вопросы экономического воспитания в контексте трудовой и технологической подготовки рассматривались в трудах С. Я. Батышева, К. Н. Катханова, В. Г. Козлова, Е. В. Огородникова, А. Т. Шпака, Б. П. Шемякина. Экономическое образование в профессиональной подготовке было предметом исследования в трудах А. И. Абрамовой, Ю. К. Васильева, В. Г. Козлова, Л. П. Куракова, М. Л. Малышева, В. К. Розова, И. А. Сасовой, Т. Н. Скиба. Учеными установлено, что качество экономической подготовки специалистов оказывает влияние на эффективность профессиональной деятельности. Особенности технического воспитания и обучения в ходе практической деятельности в учебных мастерских школ, учебных производственных комплексов, ВУЗе исследовались В. Г. Козловым. А. С. Макаренко, В. А. Поляковым. Вопросы технического образования в системе дополнительного образования молодежи рассматривались в трудах Ю. К. Васильева, Т. В. Грищенко, А. Я. Журкиной. С. Ю. Михина. Теория формирования личности педагога (Н. В. Кузьмина, В. А Сластенин, А. И. Щербаков и др.); концепция профессионального образования (В. А. Горский, А. Я. Журкина). Методы исследования: В аттестационной работе применялись общенаучные методы теоретического исследования, направленные на решение поставленных задач: анализ философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы, нормативно-законодательных и инструктивно-методических документов Российской Федерации о дополнительном образовании, учебно-программной документации, учебников, учебных пособий по теме исследования; методы эмпирического исследования: изучения педагогического опыта с помощью наблюдения, опроса, анкетирования, изучения продуктов деятельности учащихся; педагогический эксперимент; анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности; методы статистической обработки результатов исследования. База опытно-экспериментального исследования: Опытно-экспериментальная работа проводилась в МОУ ДОД ДЮЦ. В эксперименте приняли участие 20 учащихся из двух групп ТО «Судомоделирование». Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработана и апробирована программа «Судомоделирование» трёх лет обучения, в процессе которого учащиеся овладевают теоретическими основами и практическим опытом; разработаны и апробированы научно-методические рекомендации по формированию технических знаний будущих специалистов и они могут быть использованы в других учреждениях дополнительного образования. Аттестационная работа состоит из: введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Во введении отражена актуальность, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; определен научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы и этапы. В первой главе «дидактическая система проблемно - развивающего обучения» раскрыта сущность и особенности проблемного обучения, методы организации проблемного обучения и их реализация в образовательном процессе ТО «Судомоделирование». Во второй главе «опытно – экспериментальная работа по реализации проблемного обучения учащихся творческого объединения в образовательном процессе МОУ ДОД ДЮЦ, рассмотрена проблема обучения в образовательном процессе учреждения, реализация в нём проблемного обучения с помощью активных методов и выработаны рекомендации для педагога, работающего в этом направлении. Работа над темой исследования проводилась поэтапно. Первый этап – поисково-теоретический. Изучено состояние проблемы в теории и практике на примере учреждений специального профессионального обучения, разработан научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, задачи и гипотеза, сформулированы методологические положения, определены методы и разработана программа опытно-экспериментальной работы. Второй этап – опытно-экспериментальный. Сконструирована модель, разработана технология проведения занятий с применением проблемного обучения, осуществлена их апробация и внедрение, в ходе которых определена их эффективность. Третий этап – заключительно-обобщающий. Осуществлен анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, закончено литературное оформление квалификационной работы. ГЛАВА 1. Дидактическая система проблемно-развивающего обучения
Место проблемного обучения в педагогических концепциях. В теории и практике педагогики в настоящее время существует большое количество разнообразных концепций, теорий, подходов к обучению, основанных на тех или иных образовательных целях, на тех или иных особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся и т.д. Наиболее теоретически обоснованные и методологически развитые из них формируют педагогические технологии. В соответствии с определением ЮНЕСКО (33) педагогическая технология представляет собой системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей. Ввиду большого многообразия педагогических технологий и концепций существуют различные их классификации по тем или иным характерным признакам. Для определения сущности проблемного обучения и установления его характерных особенностей рассмотрим часть из наиболее встречающихся подходов к классификации педагогических технологий и определим в них место проблемного обучения. Так, в настоящее время существует несколько основных научных концепций процесса обучения, представляющих теории построения системы мыслительной активности, в частности процесса запоминания и воспроизведения информации, формирования умений и навыков: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, а также менее распространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестопедии. Они основываются на различных особенностях мышления и психики, например, согласно ассоциативно-рефлекторной концепции (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, Ю. А. Самарин и др.) знания усваиваются в результате образования в сознании учащегося ассоциаций различного характера, согласно суггестопедической (В. Н. Мясищев, Г. К. Лозанов и др.) — в результате эмоционального внушения, согласно гештальттехнологии (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, К. Коффка и др.) — в результате запечатления в сознании структуры и смысла информационных блоков-гештальтов. Концепция проблемного обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при их самостоятельном достижении учащимся. По целевой ориентации педагогические технологии подразделяются на несколько групп:
Необходимость каждой из этих целей признается, как правило, любой педагогической технологией. Вместе с тем, каждая педагогическая технология по-своему расставляет акценты в иерархии целей обучения, будь то формирование знаний, умений и навыков, личностное развитие учащихся и т.д. Так, в традиционном подходе к обучению отдается приоритет передаче учащимся максимального объема знаний, умений и навыков, что в итоге должно привести к развитию личности и формированию базы для саморазвития. Приоритет знаниям, умениям и навыкам отдается и многими более или менее современными педагогическими концепциями, такими как программированное обучение (П. Я. Галперин, Н. Ф. Талызина и др.), технология укрупнения дидактических единиц (П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев) и т.п. представляющими собой усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Технологии развивающего обучения также предполагают передачу учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но при этом они сместили образовательные акценты: знания являются не самоцелью, а средством: средством развития теоретического мышления (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.), или всестороннего развитие ученика (Л. В. Занков и др.). Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников — проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Основной целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения (А. В. Хуторской выделяет такой подход уже как концепцию эвристического обучения (68)). У проблемного обучения есть определенная связь также с теорией и практикой методов дополнительного образования — общая идея обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия. Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников — за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий. В теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельно выстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного материала, разработке методики и реализации учебного процесса. Еще одной важнейшей классификацией педагогических технологий является в настоящее время их разделение по подходу к ученику, по определению его места в системе обучения. Такое разделение технологий по мере свободы субъективного выбора учащегося и объему управляющих воздействий в теории педагогики играет большую роль уже на протяжении многих веков. Задача в данном случае состоит в том, чтобы избежать пагубных крайностей и выбрать золотую середину, наиболее адекватное соотношение самостоятельности учащегося и влияния учителя. Как справедливо пишет М. А. Холодная (66), «формируя у ребенка «систему глубоких и прочных знаний», «способы решения задач», «научные понятия», «умственные действия с наперед заданными качествами» и т.д., «мы тем самым вольно или невольно предопределяем границы его личной интеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуем превратить ученика в интеллектуального иждивенца, неспособного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе». В рамках данной классификации выделяются три главные группы:
Последние завоевывают все более прочные позиции: в современной педагогике на первом плане оказывается ученик как субъёкт деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Как и в предыдущем случае, классификация проблемного обучения зависит от смысла, который вкладывается в это понятие, от основных целей, которые ставятся педагогом. Если цель заключается в том, чтобы разнообразить и усовершенствовать учебный процесс за счет активизации учащихся, то тогда проблемное обучение можно отнести к дидактоцентрическим концепциям. Если же методы проблемного обучения применяются для того, чтобы у учеников развивалось творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированным концепциям. Определенные сходные черты есть у проблемного обучения и с подвидами личностно-ориентированных технологий: технологиями свободного воспитания (развитие самостоятельности, воспитание самомотивации учащихся), гуманноличностными технологиями (уважение к ребенку, оптимистическая вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности), технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудничеств и сотворчество учителя и ученика при создании проблемных ситуаций высокого уровня). Таким образом, в настоящее время проблемное обучение, на наш взгляд, является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях. Рассмотрим подробнее основы проблемного обучения и методику его организации. жүктеу/скачать 0.49 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|