АУТИЗМ И ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ

АУТИЗМ И ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ

Каннер, описавший впервые образ этого состояния, подчеркивает два кардинальных симптома: экстремальное замыкание от человеческого окружения в себе и боязливо­насильственное поведение по отношению к миру вещей. Первый симптом, собственно аутизм, заключается в том, что дети не предпринимают никаких контактов с другими людьми и кажется, что они не воспринимают специфически человеческое в других людях. Они рассматривают их лишь как объекты, как, скажем, стул, который, проходя через комнату, отодвигают или даже перелезают через него.

Второй главный симптом Каннера, боязливая установка на тождественность ситуаций, проявляется в том, что на малейшие изменение привычного пространственного или временного порядка дети реагируют тяжелыми состояниями страха, ярости и паники. Расстановку мебели в комнате, порядок игрушек в шкафу ­ ни в коем случае нельзя изменить. Во время завтрака, к примеру, мармелад должен быть всегда красного цвета, и должен лежать всегда слева от тарелки. Прогулка постоянно должна совершаться по одному и тому же маршруту, всякий окольный путь может вызвать тяжелое возбуждение.

Отношение детей к окружающей действительности изменено. Они кажутся совсем не воспринимающими частей этой действительности. В уже упомянутом симптоме оказывается, что они не воспринимают других людей как людей. Но зрительный процесс у них вообще изменен. Они не фиксируют предмет, глядя на него некоторое время, но лишь бросают на него короткий взгляд и затем отводят его в сторону. Изменен также и слух. Дети часто ведут себя как глухие, поскольку они вообще не реагируют на слова, звуки и шумы.

Эти и другие наблюдения привели к тому, что этих детей называли также "детьми с нарушениями восприятия". Но разве нарушения восприятия приводят к аутичному поведению? Тогда ведь мы должны были бы у детей с определенно нарушенным восприятием, т.е. слепых или глухих ­ также указать аутические симптомы. Однако этого не бывает.

Способность восприятия является чем­то таким, что развивается лишь в ходе детства. Хотя у новорожденного уже и открыты глаза, но он еще не воспринимает мир своим взглядом. Фелиция Аффолтер, основываясь на исследованиях Жана Пиаже, провела тщательное изучение развитие функции восприятия. Она различает следующие стадии:

1. Модальноспецифическая стадия: ребенок учится обращать внимание на зрительные раздражители, например, в зрительной области ­ глядеть, фиксировать взгляд, пребывать во взгляде.

2. Интермодальная стадия: развиваются связи между областями чувств. Например, ребенок начинает хватать увиденный предмет. Он учится тому, что нечто увиденное является также и осязаемым.

3. Сериальная стадия ­ связывает следующие друг за другом раздражения, и делает возможным предугадывание. Как только ручка двери идет вниз, ребенок уже ожидает, что дверь откроется и войдет мать.

Н всех трех стадиях у аутичных детей выступают нарушения, и несомненно, из­за этого нарушается отношение к действительности. Но нарушается ли при этом восприятие?

Как мы вообще постигаем действительность? Прежде всего, конечно благодаря тому, что что мы воспринимаем ее через глаза, уши и остальные органы чувств. Чем больше чувств участвуют в этом и чем совершеннее они образованы, тем лучше становится восприятие. Уже юный Рудольф Штайнер отметил один основополагающий факт: даже совершенное и ненарушенное восприятие еще не приносит знания действительности. Чтобы постичь полную действительность, человек должен к данному извне восприятию активно доформировать еще кое­что. Лишь благодаря объединению двух факторов ­ восприятия органами чувств и доступного мышлению понятия ­ возникает действительность. Постижение действительности ­ творческий процесс. При этом внутренний фактор, образование понятия ­ ускользает от нашего внимания. Мы постоянно мыслим и образуем понятия, не замечая этого, поскольку мы всегда обращаем внимание на вещи, которые нас окружают, а не на мышление, которое мы на них направляем. Младенец пытается схватить Луну. Восприятие ­ не нарушено, он видит Луну так же, как и мы, но он еще ни имеет понятия о Луне и поэтому не знает, как она включена в мировую взаимосвязь.

Роль всегда обычно незамечаемого понятия мы замечаем лишь тогда, когда его нехватает, и мир становится из­за этого непонятным хаосом. Здесь и есть то место, где имеется нарушение у аутичных детей. Второй фактор, который должен выступить изнутри ­ не образован вовсе или образован несовершенно. Активная сторона процесса познания в большей или меньшей степени выпадает. Если о некоторых сторонах этого говорят, что речь идет о нарушении процесса переработки восприятий или о "центральном нарушении восприятия", это ­ уже приближение к правильному пути. Но при этом еще не понимают, что фактор, который "перерабатывает" восприятия ­ приходит из существенно иного направления, чем само восприятие. Это ­ понятия, которые объясняют значение отдельных восприятий и связывает их в одно осмысленное целое.

Если мы уясним, как выглядит мир для сознания, не знающего понятий, нам становится понятным целое множество загадочных доселе аутических симптомов. Мир до вступления в него понятия является бессвязным хаосом непонятных частностей, кашей звуков, красок, осязаний и т.д. Аутичный ребенок находится в непонятной и бессмысленной ситуации, в чуждом мире, в ужасном мире. В мире, в котором красное и зеленое, громкое и тихое, стул и человек ­ стоят рядом друг с другом, полностью равноценны и незначительны. В мире, в котором нет цели и нет направления, нет значения, нет главного и второстепенного.

Единственное, чего можно придерживаться в такого рода бессмысленном мире, это то, что они восприняли раньше и что им поэтому известно. То, что таково, каким оно было всегда. И если теперь отпадает и это, меняя ситуацию, мармелад стоит на другой стороне или меняется маршрут прогулки, тогда опрокидывается последняя опора, ребенок в известной мере падает в пустоту. Отсюда ­ очевидно неадекватная реакция паники, ярости и отчаяния на всякое изменение.

"Реакция сооружения дома", когда ребенок помещен в больницу ­ также не что иное, как вышеуказанное. Это ­ не собственно тоска по дому, но ­ ужас перед полностью незнакомым миром, который не дает больше ни малейшей возможности на что­либо опереться.

Таким же образом объясняется "отношение симбиоза" с матерью или с воспитателем: привязанность к определенному человеку, которая основывается не на личном отношении, но на том, что именно этот человек привычен.

Если ребенок не оборачивается на шум, казалось бы ­ не слыша его, это происходит не из­за того, что нарушено слуховое восприятие, но из ­ за того, что он не понимает его значения. Он не связывает с шумом никакого понятия и поэтому не знает, что нечто услышанное может быть также и чем­то видимым.

То, что называют "чуждым вещам способом", которым ребенок использует, например, игрушки, основывается также на том, что он не распознает их значения, т.е. он не находит их понятия. Он играет с куклой ­ не как с куклой, но он может, например ­ использовать ее как конструктивный элемент, чтобы построить стену.

Он постигает предметы чисто количественно, но не согласно их качествам. Отсюда пристрастие к бессмысленному построению рядов: без учета смысла и значения упорядочиваются в длинные ряды любые предметы ­ ботинки, тряпки, кексы и т.д. Если ребенок уже научился до определенной степени говорить и мыслить, то все снова и снова оказывается, что ему тяжело постигать подлинный смысл, понятие и взаимосвязь понятий. Сидящего за столом ребенка спрашивают: "Что ты будешь делать, когда встанешь из­за стола?" Он отвечает: "Стоять на ногах." На вопрос: "Что ты делаешь, если ты порезался?" он отвечает: "Кровоточу." Это ответы, но логически они чужды действительности. Ответ ­ он действует почти юмористически, но вовсе так не мыслится ­ верен, но он не охватывает действительного смысла вопроса.

Другой пример: родители собираются с сыном на прогулку. Мать говорит: "Я не могу застегнуть тебе пальто, так как уже одела перчатки. Иди к отцу, пусть он застегнет тебе пальто." Ребенок идет и возвращается с перчатками отца. Он понял "перчатки" и "отец", но не понятийную взаимосвязь.

Мышление, охватывающее принадлежащие отдельным восприятиям понятия, освещает вместе с тем отношения вещей друг к другу. Во многих исследованиях (Кларк, Уинд) бросается в глаза то, что самые большие трудности дети испытывают с маленькими, незначительными словами, которые указывают на такие отношения и которые называются местоимениями, союзами, артиклями, вопросительными словами и т.д. Это простирается далеко, достигая простейших соединений с помощью слова "и". И уже значительно тяжелее воспринимаются пространственные и временные отношения, как они выражены в "под", "над", "вчера", "раньше" и т.д. И такие слова, как "или", "но", "также", "иначе", "снова", "достаточно" и т.д.; а такие как "хотя" или "вопреки" ­ для них вовсе недоступны. Все эти малые слова отличаются тем, что содержание воспринимаемого в них ­ минимально, в то время, как мыслительное назначение их ­ весьма выражено. "Хотя" или "вопреки" ­ увидеть невозможно, а в "над" или "под" ­ по меньшей мере, заключено уже отношение к восприятию.

Поскольку отсутствует создающая связи деятельность мышления, выпадает также возможность обозреть целое. Ребенок постоянно схватывает только часть, которую он в данный момент наблюдает. На этом основывается диагностическая проба, разработанная Каннером. Он наносит ребенку легкий укол иглой. Если ребенок обращается к лицу, которое он видит напавшим на него таким образом, это ­ не аутичный ребенок. Если же он обращается к игле или к руке исследователя, он ­ аутичный ребенок. Соответственно можно установить, что ребенок злится на ногу, наступившую ему на палец, а не на лицо, которому принадлежит нога. Или же ребенок хватает руку другого человека, не замечая его самого, и пользуется ею как инструментом, чтобы схватить предмет.

Все приведенные здесь примеры могут обратить внимание на то, что отношение аутичного ребенка к действительности ­ изменено. Но восприятие при этом не нарушено. Рудольф Штайнер указывал, ­ как приводилось выше ­, что познание действительности притекает к нам с двух различных сторон: к пассивно принимаемому восприятию данности должно прибавляться активно вырабатываемое понятие. И эта активная сторона процесса познания ­ нарушена. Детский аутизм ­ вовсе не "нарушение восприятия"^*, но "нарушение нахождения понятия".

Из развитой таким образом картины аутической ситуации вытекают также и указания к уходу. Смотря по обстоятельствам, это сводится к тому, чтобы в лишенный смысла и значения мир этих детей внести постепенно нечто такое, что придает ему смысл и значение и дает этим ребенку точку опоры. Слова Карла Шуберта, что в лечебной педагогике "die Berge berger und die Flїsse flїsser", и представлять и так подчеркивать характерное значение ­ для таких детей особенно ценно. Сильное влияние оказывает также участие в столь значительных событиях, каковым является культовая служба. ­ Из ряда развития "ходьба ­ речь ­ мышление" следует, что надо упражнять движение (напр. эвритмию) и речь ­ для развития мышления. Вообще, полезно все, возбуждающее активность и растворяет пассивное оцепенение аутичного ребенка.

На примере раннего детского аутизма подтверждается, насколько познавательно­практично познавательно­теоретическое положение Рудольфа Штайнера. Загадочные симптомы теперь понятны. И для лечения и ухода получены новые точки зрения.