Разновозрастные сообщества, как условие организации жизнедеятельности подростков в учреждениях дополнительного образования

Петрова Вера Ивановна

тельский институт РАО и Министер –

Защита состоится «_____»_____________2000 г. в ______ часов на заседании диссертационного совета Д 113. 25. 03 в Московском государственном открытом педагогическом университете: 109544, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета по адресу: 109544, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

Автореферат разослан «_____»_______________2000 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук

доцент В.Н. Дармодехина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Своеобразие деятельности в учреждениях дополнительного образования проявляется в добровольном и целенаправленном использовании ребенком свободного времени для наиболее полного развития своих потенциальных возможностей, так как свободное время или досуг – это, прежде всего процесс, отличительной чертой которого является его добровольность. Привлечь детей организовывать свой досуг в учреждениях дополнительного образования без их желания невозможно, можно лишь помочь им научиться ощущать удовлетворение от активных форм организации свободного времени, а не от бесцельного время провождения. Поэтому, одной из важнейших задач учреждений дополнительного образования является преодоление противоречия между пониманием детьми своего свободного времени как отдыха и деятельностью внешкольного учреждения как организационной структуры института социального воспитания, имеющего свои педагогические цели. Решению данной задачи, на наш взгляд, может активно способствовать разновозрастной принцип формирования подростковых сообществ внутри учреждений дополнительного образования.

Проблема взаимоотношения детей друг с другом, со своими старшими и младшими товарищами, воспитателей и воспитанников, учителей и учащихся исследовалась в работах И.И. Бецкого, К.Н Венцеля, П.Ф. Каптерева, Н.И. Новикова, В. Ф. Одоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского.

В первой трети ХХ столетия теорию и практику организации жизнедеятельности в разновозрастных группах изучали Н.К. Крупская, С. Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока - Росинский и другие.

Интерес научных и практических работников к идее воспитательных возможностей разновозрастных детских сообществ начал активно проявляться в шестидесятые годы нашего века. Однако, в начале он был связан, в основном, с деятельностью разновозрастных отрядов в школах-интернатах. С конца 60-х годов разновозрастной коллектив становится предметом ряда диссертационных исследований (В.В. Кумарин, И.З. Гликман, А.Е. Коробков, В.П. Кравец, А.М. Никитин, Д.З. Пашун, В.Г. Кузь, В.Н. Ященко и др.).

В дальнейшем проблемами организации разновозрастного взаимодействия детей и подростков занимались такие исследователи как Л.В. Байбородова, Ю.В. Гербеев, С.Ш. Заке, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.М. Коротов, А.С. Косарев, Г.М. Кубраков, Л.П. Салчак,Е.Н. Старостина, К.А.Травинин, А.Н. Тубельский, С.П. Ухъянкин, П.С. Шаталов и другие.

Несмотря на то, что данная проблема достаточно широко представлена в теоретических трудах, а в практике большинство подростковых сообществ в учреждениях дополнительного образования основываются на разновозрастном взаимодействии, работ, раскрывающих воспитательный потенциал разновозрастных подростковых сообществ во внешкольных учреждениях, специфику их формирования, жизнедеятельности и особенностей педагогического взаимодействия, практически, не существует.

Кроме того, использование разновозрастных подростковых сообществ в учреждениях дополнительного образования может помочь в решении противоречий между объективно присущей обществу тенденцией к тесному взаимодействию людей разных возрастов и существующей традицией организации воспитательного процесса по возрастным группам. Такая диспропорция вызывает дефицит межвозрастного общения и взаимодействия в детской среде, а в дальнейшем и такие явления как инфантилизм, отсутствие самостоятельности, безынициативность и социальную апатию.

Исходя из всего вышесказанного, можно сформулировать ряд противоречий. Это, во-первых, противоречие между пониманием детьми своего свободного времени как отдыха и деятельностью учреждения дополнительного образования как организационной структуры института социального воспитания, имеющего свои педагогические цели. Во-вторых, противоречие между объективно присущей обществу тенденцией к тесному взаимодействию людей разных возрастов и существующей традицией организации воспитательного процесса по возрастным группам. И, в-третьих, противоречие между реальным существованием разновозрастных подростковых сообществ в учреждениях дополнительного образования, использованием их воспитательного потенциала и недостаточным исследованием данной проблемы в теории и практике учреждений дополнительного образования.

Из этих противоречий вытекает проблема, каковы психолого-педагогические условия организации жизнедеятельности подростковых разновозрастных сообществ в учреждениях дополнительно образования.

Выявление этих условий является целью исследования.

В соответствии с поставленной целью формулируется следующая гипотеза:

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. 
   Определить психолого-педагогические основы разновозрастных подростковых сообществ в теории и практике воспитания.
   
2. 
   Выявить сущность и специфику разновозрастных подростковых сообществ в учреждениях дополнительного образования.
   
3. 
   Обосновать, а также экспериментально подтвердить технологию и психолого-педагогические условия организации жизнедеятельности разновозрастных подростковых сообществ в учреждениях дополнительного образования.
   

• 
  теоретический анализ философской, педагогической и социально-психологической литературы.
  
• 
  обобщение опыта деятельности разновозрастных подростковых сообществ вообще и в системе дополнительного образования в частности.
  
• 
  письменный и устный опросы подростков и взрослых с последующей статистической обработкой полученных данных.
  
• 
  педагогический эксперимент, включающий методы целенаправленного наблюдения, конструирования воспитательных ситуаций, интервью и анкетирования.
  

Исследование выполнялось в несколько этапов:

На первом этапе (1992 - 1995 гг.) была сформулирована проблема, на основе анализа собственной деятельности диссертанта (на базе деятельности Детского экспериментального археологического центра "КАРАКАН"), изучения индивидуальных проблем детей и подростков, опыта работы конкретных педагогов и анализа литературы по проблеме.

На втором этапе (1995-1997 гг.) был в основном завершен анализ научной литературы. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов проверялись некоторые гипотезы исследования (Детский экспериментальный археологический центр «КАРАКАН»), изучался целостный педагогический опыт.

На третьем этапе (1997-2000 гг.) осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, корректировались выводы, полученные на первом и втором этапе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. 
   Использование разновозрастных подростковых сообществ, как условия организации жизнедеятельности детей в учреждениях дополнительного образования отражает тенденции развития системы дополнительного образования в современных условиях ( деидеологизация, гуманизация, демократизация, социокультурная ориентация деятельности и т.д.), актуализирует воспитательные возможности этой системы, способствует совершенствованию деятельности учреждений дополнительного образования.
   
2. 
   Межвозрастное взаимодействие в совместной деятельности способствует гуманизации отношений среди детей в разновозрастных подростковых сообществах, предоставляющих возможность свободы выбора вида деятельности, обмена информацией, передачи социального опыта, а отсюда - проявлению самостоятельности и творчества, созданию условий для самореализации личности ребенка.
   

Исследование психолого-педагогических условий организации жизнедеятельности подростковых разновозрастных сообществ в учреждениях дополнительного образования предполагает анализ понятия «сообщество». Употребление этого термина в педагогике стало привычным, однако, педагогическое понятие данной дефиниции не раскрывается.

Анализ философской, социологической и психологической литературы показал, что в области социальных систем, органически соединяющих человека с обществом, действуют особые системообразующие связи, закономерности, нарушение которых приводит к искусственному отчуждению человека от общества, к разрушению его социальной природы. Таким образом, наличие системообразующих связей является необходимым элементом для нормального функционирования человека в социуме. Однако формы и степени этих связей могут быть различными.

В истории советской педагогической мысли основной формой таких связей был детский коллектив, который в те годы считался достижением исключительно социалистического строя. Однако, далеко не всегда формально созданный педагогами коллектив становится референтной группой ребенка. Кроме того, не всякий коллектив и не при любых условиях является эффективным инструментом воспитания. И не только в коллективе, но и в детском сообществе можно создать условия уюта и защищенности, условия для личностного развития детей.

Легко увидеть этимологический корень слова «сообщество» в слове «община», которое определяет одно из самых первичных объединений людей, зафиксированное этнографами у всех народов и наций в различных формах и с древнейших времен. Сегодня много говорят об общинности российского менталитета и необходимости использования элементов традиционного воспитания в современной педагогике. В.А.Караковский, изучая перспективы развития школьного коллектива, считает, что в основе его должна лежать идея общинности и, что если эту идею не заложить в сознание и чувства детей, то вряд ли мы получим поколение, обладающее чертами гуманизма, социальной ответственности, сострадания, взаимопомощи. Такие преобразования коллектива, несомненно, являются достаточно актуальными и могут реабилитировать эту общность в глазах детей и педагогов. Тем не менее, идея общинности и все её положительные воспитательные и социальные аспекты могут быть реализованы в более простой организационной форме, какой является детское сообщество. Словарь русского языка С.И. Ожегова определяет сообщество как объединение людей... имеющих общие интересы, цели.

Идеи использования товарищества или сообщества школьников появляются в Российской педагогике еще в 60-е годы 19 века. Будучи прогрессивными, они находили свое раскрытие в трудах ведущих педагогов России того времени: К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Н.И.Пирогова, В.П. Острогорского, В.Я. Стоюнина и других. Педагогическая литература конца Х1Х - начала ХХ веков зафиксировала наличие интегральных явлений группового сознания, общественного мнения, настроения, традиций возникающих в результате взаимодействия детей в школе, обратила внимание на силу их воздействия на личность ребенка. При этом, для обозначения формы этого взаимодействия использовались, как равнозначные, понятия сообщества или товарищества.

Однако, с переходом коллективу и коллективному воспитанию как основе всей воспитательной работы, слово сообщество приобретает лишь вспомогательный смысл, определяя, просто некую группу людей. Но, признавая коллектив, как достаточно высокую организационную форму, имеющую в случае правильной ее организации и грамотного руководства хорошие воспитательные возможности, необходимо видеть и некоторые недостатки данной формы. Главным из которых, является ее полная монополия, как в советской, так и в постсоветской педагогике.

Более естественным для учреждений дополнительного образования, куда дети приходят для удовлетворения своих интересов и познавательных потребностей, является понятие сообщества, которое можно определить как группу людей, объединившихся на основе общего дела и интересов или для реализации общих целей.

Количественный диапазон членов сообщества достаточно широк и предполагает возможность включения в него от нескольких человек до нескольких десятков. Признаками, отличающими сообщество от других видов человеческих объединений, являются:

• 
  Наличие общих интересов, дел или целей. Эти факторы являются связующим звеном, привлекающим людей к объединению.
  

• 
  Высокая степень контактности между членами сообщества, что подразумевает возможность их регулярного одновременного общения в границах определенного (желательно постоянного) помещения или места.
  
• 
  Наличие общей, организованной согласно интересам или целям, деятельности.
  
• 
  Наличие традиций и правил совместного общения и жизнедеятельности, которые обязательно возникают на определенном этапе взаимодействия и чаще всего представляют собой конгломерат из правил, выработанных внутри сообщества и привнесенных извне его организаторами.
  

Во-первых, создание коллектива обязательно предполагает гармоническую систему общественно значимых целей, а основание для создания сообщества могут стать и общие интересы, что значительно расширяет возможности для создания таких форм объединения детей и подростков. Во-вторых, коллектив - это наиболее высокая степень сплочения людей, а сообщество – менее жесткая форма, которая при общем желании и общих усилиях всех его членов может развиться в коллектив, а может существовать как отдельная форма. В-третьих, сообщество - это, более свободная (в отличие от моноколлектива) форма, предполагающая определенную текучесть ее членов. Сообщество, в отличие от коллектива, может развиваться по спирали, что предполагает не только движение вверх, но и в сторону, и даже возврат к уже пройденному, но на новом уровне осмысления. Именно движение по спирали, характерное для человеческого общества вообще, наиболее логично и для его локальных формирований - сообществ. В-четвертых, в сообществе по-другому решается проблема организационной структуры. Если в коллективе жизнедеятельность жестко регламентируется органами самоуправления, то в детском сообществе эти органы, как правило, такой роли не играют. Само понятие сообщества предполагает, что наиболее важные вопросы в такой организационной структуре решаются сообща, а необходимая жизнедеятельность организуется через создание творческих и инициативных микрогрупп, работая в которых все члены сообщества смогут реализовать свои лидерские или творческие потребности. В-пятых, в сообществе происходит некоторое смещение акцентов. В.С. Пель, исследуя формы организации жизнедеятельности детей в школе и учреждениях дополнительного образования, выдвигает идею принципа триединства, характерного для детских коллективов (особенно школьных). Данный принцип можно обозначить следующей схемой: деятельность - общение - отношения. То есть любая деятельность предполагает определенный уровень общения, в результате чего складываются отношения между субъектами деятельности. При этом для коллектива доминирующей составляющей становится именно деятельность, а в разновозрастном сообществе доминируют общение и отношения. И часто отношения определяют деятельность, а не наоборот.

Сообщество, как организационная форма объединения детей, имеет определенные преимущества перед коллективом в современных социокультурных условиях, когда парадигма гуманизма становится реальностью нашей педагогической системы, а не формальным лозунгом как это было раньше. Но полное отрицание коллектива, выявление в нем только негативных сторон, как это было модно в конце 80-х - начале 90-х годов, также нельзя назвать правильным. Обе эти формы объединения людей имеют полное право на существование и могут использоваться последовательно или параллельно в зависимости от поставленных целей, возможностей педагогического учреждения и педагогического коллектива, других объективных и субъективных факторов. Для системы учреждений дополнительного образования наиболее оптимальным вариантом является сообщество, так как эта форма объединения более естественна в данных условиях.

Проблема разновозрастного взаимодействия нашла широкое освещение в психолого - педагогических исследованиях с начала нынешнего столетия. Пристальное внимание педагогов и психологов к данной проблеме вполне оправдано, так как разновозрастное взаимодействие является преобладающим в жизни взрослого человека и занимает немало времени в жизнедеятельности ребенка. Оно является одним из условий формирования сознания и самосознания личности, средством вхождения в общество (социализации), и получения необходимой для этого информации.

Учет психологической целесообразности и признание педагогической плодотворности межвозрастного общения и взаимодействия были охарактеризованы С.Т. Шацким, А.Б. Залкиндом, А.Б. Пинкевичем. Они давали высокую оценку постоянному разновозрастному взаимодействию детей и молодежи в разносторонней общественной деятельности.

Непосредственно формированием детских сообществ с использованием элементов разновозрастного объединения детей занимался С.Т. Шацкий вместе с А.У. Зеленко. В многолетней практической деятельности проверяются основы педагогических теорий того времени и вырабатываются собственные принципы и методы организации воспитательного процесса в детском сообществе.

Важную роль в формировании теории организации и работы с разновозрастными сообществами играют труды А.С. Макаренко, который считал, что при организации разновозрастного коллектива, достигается максимальный педагогический эффект. Именно в разновозрастном детском взаимодействии потенциально заложены условия обеспечивающие взаимодействие поколений, передачу опыта старших младшим, накопление традиций, формирование таких качеств личности, как внимание к человеку, великодушие, требовательность, качества будущего семьянина и многие другие даже без специальной педагогической инструментовки, а ее использование в данном случае будет способствовать многократному увеличению этого потенциала.

Практически, параллельно с деятельностью А.С. Макаренко по организации разновозрастных детских коллективов в детских колониях по этому же принципу организовывались первые пионерские отряды. При этом, стихийно зародившись, такая структура давала ряд преимуществ при организации деятельности первых пионеров в выборе направлений деятельности, в организации самоуправления и в привлечении к деятельности широких масс детей.

В дальнейшем педагоги рассматривают воспитательный потенциал и формы организации разновозрастных детских сообществ в различных условиях жизнедеятельности. Анализ данных работ дает возможность для их классификации, взяв за основной признак место базирования такого сообщества:

1. 
   Школьное разновозрастное сообщество (Л.В. Байбородова, И.З. Гликман, В.А. Караковский и другие).
   
2. 
   Разновозрастное сообщество по месту жительства (В.Г. Бочарова, А.Е. Коробков, А.С. Косарев, В.М. Никитин, М.А.Плоткин С.П. Ухъянкин, П.С. Шаталов и другие).
   
3. 
   Разновозрастное сообщество в школах-интернатах (Ю.В. Гербеев, В.М. Коротов, Г.М. Кубраков, Л.П. Салчак и другие).
   
4. 
   Разновозрастное сообщество школьников в детских загородных лагерях и лагерях труда и отдыха (К. Травинин, А.Н. Тубельский, Н. Пашкова и другие).
   
5. 
   Разновозрастные сообщества в детских общественных объединениях (С.Ш. Заке, И.П. Иванов, Е.Н. Старостина, С. Цимбаленко и другие).
   

Возникновение внешкольных детских учреждений связывают с именами П.Ф. Лесгафта, С.Т. Шацкого, А.У. Зеленко и других прогрессивных деятелей России конца Х1Х – начала ХХ века.

Исторический опыт становления и развития деятельности учреждений внешкольной работы в советский период в России всесторонне проанализирован в исследованиях Гордина И.Г., Глух Е.Г., Коваль М.Б., Митиной И.И.,Сущенко Т.И., Шепиловой А.С. и других. В их работах демонстрируются объективные и субъективные причины создания, формирования и развития различных типов внешкольных учреждений и особенности их деятельности в различные исторические периоды. А также убедительно доказывается, что с первых лет существования этих учреждений, их деятельность была направлена на удовлетворение разнообразных интересов и запросов детей и молодежи, развития их творческих задатков, научение подростков разумной организации свободного времени.

Возможности внешкольных учреждений в воспитании и образовании подрастающего поколения, особенности педагогического взаимодействия и управления такими учреждениями также не раз становились предметами научных исследований. Этим проблемам посвящены труды Антыгиной Н.А., Беловой В. В., Васильченко С.Л., Волкова К.Н., Газмана О.С., Грековой О.И., Иоголевич А.З., Иванова И.П., Коваль М.Б., Митиной И.И., Пель В.С., Семенова В.Д., Сущенко Т.И. и других. Однако многие из вышеперечисленных работ создавались в период советской педагогики, когда внешкольные учреждения наряду с общепедагогическими задачами, решали и задачи идеологического воспитания молодежи через организацию досуга школьников. Между тем, смена термина «внешкольная работа» на понятие « дополнительное образование» в Законе РФ «Об образовании» 1992 года принципиально меняет статус и функции учреждений дополнительного образования. Дополнительное образование становится полноценной, самостоятельной единицей в интегрированном воспитательно-образовательном процессе.

Анализ разновозрастных подростковых сообществ, широко распространенных в учреждениях дополнительного образования, показал, что нередко их руководители слабо представляют педагогическую технологию их организации, управления и развития, что миниминизирует их воспитательный потенциал. Стихийно же возникающие разновозрастные подростковые сообщества далеко не всегда приводят к позитивным педагогическим результатам. Результаты практической экспериментально - исследовательской деятельности и анализ существующих в учреждениях дополнительного образования разновозрастных сообществ подростков позволяют установить определенную педагогическую технологию их организации. При этом, раскрывая данную дефиницию, мы согласны с мнением Е.А. Левановой о том, что педагогическая технология это - упорядоченная и задачно структуированная совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях.

На этом этапе сообщества ещё не существует, но создается специальная ситуация первоначального разновозрастного взаимодействия детей, узнавания ими друг друга и содержания будущей совместной деятельности. В какой-то мере, на этом этапе происходит естественный отбор будущих членов сообщества. Любой член сообщества должен изначально хорошо понимать насколько его интересы совпадают с теми, которые культивируются в данном сообществе, насколько для него приемлемы те дела и цели, к которым оно стремится. И сделать для себя выбор участвовать или нет в деятельности такого сообщества. Добровольность выбора и принятия особенностей деятельности и взаимодействия является одним из главных условий, способствующих формирования разновозрастного подросткового сообщества. Результаты экспериментальной деятельности показали, что основой для первоначального разновозрастного взаимодействия может стать совместное ознакомление детей с содержанием и формами дальнейшей совместной жизнедеятельности в виде бесед, экскурсий, просмотра и обсуждения фото и видеоматериалов и т.д. При этом достижению наиболее высоких результатов в реализации целей подготовительного периода способствует (если существует такая возможность) привлечение к активной деятельности на этом этапе, так называемых, «стариков», то есть подростков уже имеющих опыт жизнедеятельности в данном разновозрастном сообществе.

Второй период формирования разновозрастного подросткового сообщества (организационный) необходим в связи с тем, что в данном случае дети не только меняют свой микросоциум и привычные формы досуга на новые. Они попадают в несколько иную субкультуру, в другую систему коммуникативных связей и отношений. Поэтому целью организационного периода является создание оптимальных условий для безболезненной адаптации ребенка к взаимодействию в новом микросоциуме и системе коммуникативных связей и отношений.

Переход ребенка из одной среды и системы отношений в другую может порождать противоречия и напряженности психологического плана. В связи с этим, разновозрастное подростковое сообщество с одной стороны не должно резко отличаться от привычной для ребенка формы организации жизнедеятельности, а с другой – иметь определенные отличия, иначе оно не сможет выполнять свои функции. То есть, для того, чтобы ребенок более быстро и легко адаптировался в новом сообществе, оно по ряду признаков должно быть похоже на привычные для него формы сообществ, но в тоже время иметь определенные отличия для решения педагогических задач.

Итоги исследования помогли нам понять, каким условиям должно отвечать разновозрастное подростковое сообщество, создаваемое взрослыми, для того, чтобы процесс адаптации в нем детей происходил наиболее легко и безболезненно. Количественный состав первичного разновозрастного подросткового сообщества 7-10 человек. С одной стороны, к такому количеству привыкли многие дети в своих стихийных группах, а с другой – данный количественный состав позволяет рассматривать такое сообщество как определенную организационную структуру. Наиболее оптимальным вариантом, как с точки зрения адаптации, так и с позиций эффективности групповой деятельности и управления разновозрастным сообществом, является объединение детей с трех - четырехлетней разницей в возрасте. В разновозрастные сообщества должны входить представители обоих полов и примерно в равном соотношении. Слишком большое преобладание одного пола над другим приводит к тому, что оставшиеся в меньшинстве могут замкнуться в свою подгруппу, и устранится от взаимодействия внутри сообщества. Формирование разновозрастных сообществ должно проводиться на основе свободного выбора ребенком, его симпатий и пожеланий. Задача педагога состоит в том, что бы при помощи специальных методов удовлетворить желание ребенка пребывать в выбранном им сообществе, но при этом максимально постараться выполнить вышеперечисленные условия.

В организационном периоде отношения между детьми достаточно неустойчивые. Нет ещё полного понимания, общественного мнения, осознания себя как общности, но уже закладываются нравственно – психологические основы жизнедеятельности данного подросткового сообщества, основанного на разновозрастном взаимодействии детей, вырабатываются законы и традиции такого взаимодействия, создаются условия, способствующие самораскрытию каждого отдельного ребенка и всего разновозрастного сообщества.

Под воспитательной функцией мы понимаем приобретение ребенком опыта социально одобряемого поведения и осознание им социально одобряемых ценностей. Эта же функция предполагает осознание ребенком своей индивидуальности, самоценности, способности к саморазвитию и самоопределению, то есть определению его интересов, целей, возможностей и потребностей.

Оздоровительная функция связана с восстановлением и накоплением физических, интеллектуальных, эмоциональных и психических сил ребенка на основе обеспечения системы деятельности, норм жизни и комфортного психологического климата, создаваемого в процессе взаимодействия детей разных возрастов и взрослых.

Функция дополнительного образования предполагает развитие ребенка во взаимосвязи познавательной, предметно-практической, духовной и творческой форм деятельности, а также в условиях гуманистического сотворчества разновозрастного сообщества

На этом этапе происходит ослабление роли взрослого, который от позиции организатора и руководителя должен постепенно перейти к позиции инициатора. Способствовать переходу ребенка от объектной позиции в субъектную, как нам кажется, одна из главных функций педагога в основной период формирования разновозрастного подросткового сообщества. Для того, чтобы решить задачи, стоящие перед педагогическим коллективом в основной период формирования разновозрастного подросткового сообщества, необходимо поддержание и развитие особой среды, основы которой закладываются на подготовительном и организационном этапах. Среды, которая, с одной стороны позволяет реализовать педагогические цели, а с другой – удовлетворить потребности детей в интересном общении и разнообразных видах деятельности.

Важнейшей составляющей такой среды является наличие в ней свободного пространства для жизни и творчества, создающего условия для выбора каждого ребенка, а также ослабление регламентации жизнедеятельности всего сообщества со стороны взрослых. Члены сообщества ставятся в ситуацию выбора способов организации своей жизни, её содержания и форм на ближайший период времени. Взрослые помогают детям в формировании и уточнении целей и задач, стоящих перед сообществом в целом и каждым ребенком в отдельности, становятся неким координирующим центром, источником информации и социального опыта, способного оказать содействие в решении возникающих проблем.

В результате реализации на практике данной педагогической технологии в течение основного периода деятельности происходит формирование особого стиля взаимоотношений между детьми разных возрастов и взрослыми, стиля, основанного на взаимоуважении и взаимопомощи, гуманизме и демократизме, внутренней свободе и взаимоответственности. Такие взаимоотношения, позволяют ребенку удовлетворить свои потребности в свободном разновозрастном взаимодействии, досуге, разнообразных видах индивидуальной и групповой деятельности.

Завершающий период – это этап подведения итогов. Итогов личностного развития каждого ребенка и всего сообщества в целом. В это время происходит отбор полученной информации и умений, с целью выбора того опыта, который может быть использован в будущем. Поэтому, цель этого этапа заключается в создании условий для осознания детьми ценности полученного социального опыта разновозрастного взаимодействия и закрепления его для реализации в других сообществах.

Система дел, проводимых в Детском центре «КАРАКАН» в завершающий период формирования разновозрастного подросткового сообщества носят массовый характер и в них принимают участие все члены сообщества. Не смотря на праздничное содержание этих мероприятий, они ориентированы на значимые цели и помогают детям подвести итоги своего личностного развития и развития всего их разновозрастного сообщества. В этот период вновь усиливается роль взрослого. Это связано с особой значимостью задач и их личностной направленностью. Для завершающего периода характерно принятие детьми общественно значимой деятельности как личностно значимой, что говорит о высоком уровне приобщения к новой системе ценностей, высокой степени социальной и духовной культуры. Одной из задач взрослых в этот период становится поддержание определенного эмоционального ритма. Положительная эмоциональная насыщенность завершающего периода способствует осознанию детьми ценности тех традиций, правил и законов взаимодействия, которые были приобретены в процессе жизнедеятельности в разновозрастном сообществе, и возникновению желания транслировать этот социальный опыт в других детских сообществах.

Второй составляющей, становится оценивание прошедшей жизнедеятельности, которое проводят дети. Основными критериями такого оценивания становятся, как показывают исследования, полнота удовлетворения личностных потребностей ребенка, успешность и значимость для него прошедшей деятельности, комфортность общения и взаимодействия. Те выводы, которые делает ребенок в этот период и его отношение к прошедшему разновозрастному взаимодействию, становятся главными аргументами «за» или «против» в процессе принятия решения о погружении в такое взаимодействие в будущем.

Таким образом, для того чтобы сохранить позитивные впечатления детей и взрослых от разновозрастного взаимодействия, поддерживать эмоциональный настрой на него в будущем, выяснить мнения детей о прошедшей жизнедеятельности необходимо, регулярное взаимодействие детей разных возрастов и взрослых в оценочный период, основанное на общей цели или деятельности, которая была бы значима для всех. В Детском экспериментальном археологическом центре "КАРАКАН" в качестве общего дела предлагается составление и оформление летописи. Педагоги, организуя детское разновозрастное взаимодействие в оценочный период, сознательно направляют его на анализ прошедшей деятельности (просмотр фильмов и фотографий, оформление летописи). Это позволяет в неформальной обстановке, в процессе бесед с детьми выяснять из мнения и впечатления от различных форм жизнедеятельности, сфокусировать их внимание на самом значительном и важном (как положительном для детей, так и отрицательном). Кроме того, постепенно осуществляется ориентация детей на будущую деятельность, и они начинают играть всё большую роль при её планировании.

Оценочный период, во время которого происходит анализ и прогнозирование является логичным завершением алгоритма формирования разновозрастного сообщества подростков и, в тоже время, необходимым этапом, связывающим педагогическую технологию формирования разновозрастного подросткового сообщества в единое целое.

Как в теоретическом, так и в практическом планах правомерен и актуален вопрос о системе психолого-педагогических условий, необходимых для формирования и развития разновозрастного подросткового сообщества, для реализации воспитательных возможностей организации жизнедеятельности детей внутри такого сообщества.

Рассматривая разновозрастное сообщество подростков как некую локальную подсистему в общей системе социальных связей, можно говорить о том, что на развитие этой подсистемы влияет целый комплекс факторов. Данный комплекс представляет собой интеграцию как внешних (социальных), так и внутренних (личностных и внутригрупповых) условий. Такая интеграция образует специфическую среду, которая может оказывать позитивное влияние на развитие сообщества, а может, наоборот, способствовать его распаду. Одна из функций педагога (педагогического коллектива) состоит в специальной организации данной среды для того, чтобы, с одной стороны, она позволяла решать педагогические задачи (формирование и развитие разновозрастного сообщества), а с другой – способствовала удовлетворению потребностей подростков в интересном разновозрастном взаимодействии и общении.

В ходе исследования нами выявлены психолого-педагогические условия развития разновозрастных подростковых сообществ в условиях учреждений дополнительного образования. Под ними мы рассматриваем среду, в которой происходит организация жизнедеятельность разновозрастного подросткового сообщества; добровольность вхождения детей в такое сообщество и свободу выбора вида деятельности; эмоционально положительный климат; учет отношений, ожиданий и установок ребят на разновозрастное взаимодействие; педагогически организованное общение; постепенное изменение роли педагога в процессе развития сообщества и учет психолого-педагогических требований при его формировании.

Немаловажным в этом процессе являются личностные качества педагога, его способности, опыт и направленность на гуманистические отношения, как основу организации жизнедеятельности в разновозрастных подростковых сообществах.

Наиболее реальной формой организации разновозрастного взаимодействия являются подростковые сообщества, которые можно разделить на две основные группы: педагогически организованные, то есть действующие в рамках институтов социального воспитания

( в школах, домах детского творчества, подростковых клубах, профильных центрах и т.д.) и стихийно возникающие, к которым относят, те в которых происходит объединение детей, проживающих недалеко друг от друга, для совместного время провождения. Исследования показывают, что антисоциальная направленность групповой деятельности характерна для относительно небольшого числа стихийных подростковых сообществ. Вместе с тем, практически все они не имеют связи со школой, семьей, учреждениями дополнительного образования, а значит, могут быть отнесены к своеобразной «группе риска». В силу этого, возникает необходимость педагогизации среды жизнедеятельности данных сообществ, сохраняя разновозрастную структуру их взаимодействия.

Оптимальной средой для создания разновозрастных подростковых сообществ, предоставляющих детям возможность свободного выбора для реализации своих интересов и потребностей в различных видах деятельности и коммуникации, является система дополнительного образования, для которой характерны специфические условия педагогической взаимодействия. И в тоже время, использование разновозрастных подростковых сообществ, как условия организации жизнедеятельности детей в учреждениях дополнительного образования актуализирует их воспитательные возможности и способствует совершенствованию деятельности учреждений дополнительного образования.

Педагогическая технология формирования разновозрастного подросткового сообщества в учреждении дополнительного образования представляет собой непрерывный процесс, состоящий из пяти одинаково значимых этапов: во время подготовительного периода происходит эмоциональный настрой членов будущего разновозрастного подросткового сообщества на предстоящую деятельность и разновозрастное взаимодействие; в организационный период создаются оптимальные условия для безболезненной адаптации ребенка к взаимодействию в новом микросоциуме и системе коммуникативных связей и отношений; основной период ориентирован на создание условий для реализации функций разновозрастного подросткового сообщества; завершающий этап способствует осознанию детьми ценности полученного социального опыта разновозрастного взаимодействия и закрепления его для реализации в других сообществах; и, наконец, оценочный период служит для поиска путей для оптимизации условий решения педагогических задач по формированию и управлению разновозрастным подростковым сообществом на основе анализа проведенной деятельности и прогнозирования будущей деятельности.

В процессе проведения исследования была обоснована и доказана цикличность развития разновозрастного подросткового сообщества, так как оценочный этап позволяет на более высоком качественном уровне проводить подготовительный период и способствует формированию такого сообщества на новом витке его развития.

1. 
   Дейч Б.А. Разновозрастные детские сообщества в системе дополнительного образования. // Научно-практическая конференция «Развитие личности в условиях непрерывного образования»: Тезисы докладов. – Новосибирск: НГПУ, 1997. – с.24-26.
   
2. 
   Дейч Б.А. Сообщества, как одна из форм детского взаимодействия. // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей.- М.: МГПУ, 1999.- вып. 5.- с. 52-56.
   
3. 
   Дейч Б.А. Досуговая деятельность как специфическая форма разновозрастного взаимодействия детей и подростков.// Лекарство от скуки. Сборник методических рекомендаций для педагогов дополнительного образования.- Новосибирск: СКОЦ «Звездный», 1999. – с. 3-5.
   
4. 
   Пель В.С., Дейч Б.А. Особенности работы разновозрастных детских сообществ в условиях учреждений дополнительного образования. // Внимание! Подросток. - Новосибирск: СКОЦ «Звездный», 1999. – с. 3-17.
   
5. 
   Дейч Б.А. Опыт использования разновозрастного взаимодействия детей в российской педагогике в начале ХХ века.//Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвузовский сборник научных трудов. – Калининград, БИЭФ, 2000.- с. 52-55.