Сакаева Альфина Нигаматзяновна

На основании целей и принципов обучения строилось содержание профессиональной подготовки студентов, определяемое государственным общеобязательным стандартом образования.

В центре педагогической системы находится взаимодействие двух основных компонентов: обучающихся и педагогов (тьюторов), причем приоритетным является признание между ними субъект-субъектных отношений. Этим утверждается активность участников процесса педагогического взаимодействия, что, в свою очередь, позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

При проектировании педагогической системы повышения качества профессиональной подготовки в процессе дистанционного обучения были определены подходы к выбору методов обучения и разработке средств обучения. В образовательном процессе дистанционного обучения предпочтение должно быть отдано методам проблемного изложения учебного материала и исследовательскому, которые наиболее полно обеспечивают развитие у обучающихся творческой деятельности, способствуют формированию осознанных знаний и овладению способами научного познания, а также активным методам обучения. Активные методы обучения можно подразделить на имитационные и неимитационные. Имитационные методы обучения включают игровые (деловые, организационно-деятельные и ролевые игры) и неигровые (ситуационный анализ, ситуация-проблема, ситуация-оценка, кейс-стади, профессиональный тренинг и др.). Неимитационные методы используют при диалоговых формах освоения знаний (проблемные лекции, проблемно-активные практические занятия, мозговой штурм, работа в микрогруппах, занятие-практикум в компьютерном классе и др.).

В педагогическую систему повышения качества профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения входят нормативно-правовая, материально-техническая и коммуникационно-информационная, административно-управленческая и маркетинговая подсистемы, роль которых в организации и проведении образовательного процесса существенно возрастает.

Авторские разработки, входящие в компоненты педагогической системы повышения качества профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения, представлены на рисунке 1.

В диссертационном исследовании были разработаны организационно-педагогические условия, способствующие реализации предлагаемой системы. При разработке мы использовали проектный, личностно-ориентированный, технологический подходы, учитывали рекомендации, данные в научных исследованиях и трудах Д.М. Джусубалиевой, М.Б. Есбосынова, Р.В. Пимонова, М.М. Поташника, С.Т. Каргина. Таковыми условиями стали:

1 Наличие многофункциональной инфраструктуры для организации и управления учебным процессом, разработки дидактических средств и информационно-технического обеспечения дистанционного обучения.

2 Формирование готовности профессорско-преподавательского состава и учебно-вспомогательного персонала к разработке и использованию технологии дистанционного обучения, а студентов к обучению в условиях дистанционного обучения.

3 Обеспечение мотивации обучающихся к освоению образовательных программ путем выбора индивидуальной траектории обучения и использования балльно-рейтинговой системы оценки учебных достижений.

4 Осуществление целеполагания, отбора и структурирования содержания учебно-методических материалов по учебным курсам дистанционной подготовки при создании мультидисциплинарных электронных учебно-методических комплексов (курсовых кейсов).

5 Проведение мониторинга знаний, умений и навыков обучающихся на всех этапах дистанционного обучения с организацией обратной связи для оперативной коррекции содержания материалов курсовых кейсов и технологии дистанционного обучения.

Реализация педагогической системы повышения качества профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения была осуществлена в ходе педагогического эксперимента, который состоял из трех этапов:

• 
  определение начального уровня качества профессиональной подготовки студентов (констатирующий эксперимент);
  
• 
  внедрение педагогической системы повышения качества профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения и определение итогового уровня качества профессиональной подготовки студентов (формирующий эксперимент);
  
• 
  сравнение уровней качества профессиональной подготовки студентов в контрольной и экспериментальной группах.
  

Начальная диагностика уровня качества профессиональной подготовки студентов на стадии констатирующего эксперимента проводилась на основании установленных критериев и показателей.

Измерение показателей личностно-профессионального критерия - коммуникабельность, ответственность, самостоятельность, самоконтроль - осуществлялось в ходе тестирования студентов по 16-факторному личностному вопроснику Р. Кеттелла. Измерение показателя «мотивация в учебной деятельности» проводилось по «Методике изучения мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной.

Показателями когнитивного критерия ранее мы определили объем усвоенных знаний, скорость выполнения заданий, коэффициент успеваемости. Измерение объема усвоенных знаний осуществлялось методом тестирования с использованием разработанной Центром информационных технологий и телекоммуникаций КарГУ им. академика Е.А. Букетова программы для ЭВМ «Автоматизированное сопровождение контроля знаний обучающихся «Тестер». Объем усвоенных знаний определялся количеством правильных ответов в тесте.

Скорость выполнения заданий (V) исчислялась по формуле:
V= N/T (1)
где: N – число заданных вопросов; Т – время, затраченное на выполнение заданий.

Коэффициент успеваемости (КУ) исчислялся по формуле:

Измерение показателей деятельностно-творческого критерия (способность решать профессионально-ориентированные задачи и находить нестандартные решения профессиональных задач, способность к самообучению; умение использовать информационно-коммуникационные технологии в учебной деятельности) производилось в ходе выполнения студентами профессионально-ориентированных практических заданий различного уровня сложности. При оценке показателя «способность к рефлексии в обучении» использовалась методика определения уровня развития рефлексивности, разработанная А.В. Карповым.

Качество профессиональной подготовки студентов отслеживалось по трем уровням: низкому, среднему, высокому.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о репрезентативности выборки экспериментальной и контрольной групп.
Таблица 1 – Уровень качества профессиональной подготовки студентов (констатирующий эксперимент)

Анализ полученных данных подтвердил необходимость внедрения педагогической системы повышения качества профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения. В ходе формирующего эксперимента студенты контрольной группы обучались по традиционной заочной форме обучения, а студенты экспериментальной группы – на основе педагогической системы повышения качества профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения. На заключительном этапе формирующего эксперимента было проведено определение итогового уровня качества профессиональной подготовки студентов обеих групп по тем же критериям, что и в констатирующем эксперименте. Результаты формирующего эксперимента представлены в таблице 2.

Данные формирующего эксперимента показали, что в результате внедрения педагогической системы повышения качества профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения уровень качества подготовки специалистов возрос в среднем на 13,11%.

С целью проверки достоверности различий в контрольной и экспериментальной группах был использован непараметрический метод χ² (критерий согласия К. Пирсона). Данный выбор обоснован тем, что результаты исследования измерялись с помощью шкал порядка с ограниченным набором количественных показателей. При описательном анализе данных определялись относительные частоты. Рассчитанные значения χ² всех критериев качества профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения больше критического значения χ² (χ²_krit95%,=5,99) с вероятностью 95%:

χ²_emp> χ²_krit95%, 6,64>5,99;

χ²_emp> χ²_krit95%, 41,02>5,99;

χ²_emp> χ²_krit95%, 15,88>5,99.

Таким образом, анализ результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента, показал положительную динамику уровня качества профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы настоящего диссертационного исследования.
Заключение
Разработанные теоретические положения и данные экспериментальной работы позволили сформулировать следующие выводы.

1 В научно-педагогической общественности до настоящего времени не существует единого мнения по поводу сущности понятия «дистанционное обучение». На основе анализа имеющихся определений данной дефиниции уточнена сущность понятия «дистанционное обучение», под которым понимается целенаправленный, организованный процесс активной опосредованной (путем использования специальных педагогических и технических средств) совместной деятельности преподавателей и обучающихся, в ходе которого студенты на расстоянии осваивают знания, умения и навыки, необходимые для выполнения профессиональной деятельности. Процесс дистанционного обучения реализуется в специфической педагогической системе.

Выявлены тенденции развития дистанционного обучения в мировой и отечественной теории и практике образования, которые связаны с развитием информационно-коммуникационных технологий; открытием образовательных учреждений нового типа (корреспондентских курсов, заочных отделений и институтов, открытых университетов, мега-университетов); реализацией дистанционного обучения на различных уровнях системы непрерывного профессионального образования; внедрением дистанционного обучения в вузах РК по пути использования и адаптации мирового опыта организации дистанционного обучения и кредитной технологии обучения; широким применением в академической практике отечественных вузов технологии дистанционного обучения с преимущественным использованием сетевой и кейсовой технологий; осуществлением мер, направленным на повышение качества профессиональной подготовки специалистов в условиях дистанционного обучения.

Уточнено содержание понятия «качество профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения», которое рассматривается нами как совокупность сформированных в процессе дистанционного обучения знаний, умений, навыков и личностно-профессиональных характеристик, отражающих уровень развития познавательного, личностного и профессионального потенциала студентов и соответствующих требованиям, установленным государственными общеобязательными стандартами образования.

2 Выявлены сущностные характеристики качества профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения (критерии и показатели): личностно-профессиональный (коммуникабельность, ответственность, самостоятельность, самоконтроль, мотивация в учебной деятельности); когнитивный (объем усвоенных знаний, скорость выполнения заданий, коэффициент успеваемости); деятельностно-творческий (способность решать профессионально-ориентированные задачи, способность находить нестандартные решения профессиональных задач, способность к самообучению, умение использовать информационно-коммуникационные технологии в учебной деятельности, способность к рефлексии в обучении).

3 Разработана педагогическая система повышения качества профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения, в структуру которой входят такие составляющие, как цель, принципы, содержание профессиональной подготовки, методы, средства, организационные формы взаимодействия участников учебного процесса (педагогов и обучающихся), обеспечивающие подсистемы (нормативно-правовая, материально-техническая и коммуникационно-информационная, административно-управленческая, маркетинговая), педагогический мониторинг, результат.

Разработаны организационно-педагогические условия реализации педагогической системы повышения качества профессиональной подготовки в процессе дистанционного обучения, включающие в себя: наличие многофункциональной инфраструктуры для организации и управления учебным процессом, разработки дидактических средств и информационно-технического обеспечения дистанционного обучения; формирование готовности профессорско-преподавательского состава и учебно-вспомогательного персонала к разработке и использованию технологии дистанционного обучения, а студентов к обучению в условиях дистанционного обучения; обеспечение мотивации обучающихся к освоению образовательных программ в процессе дистанционного обучения путем выбора индивидуальной траектории обучения и использования балльно-рейтинговой системы оценки учебных достижений; осуществление целеполагания, отбора и структурирования содержания учебно-методических материалов по учебным курсам дистанционной подготовки при создании мультидисциплинарных электронных учебно-методических комплексов (курсовых кейсов); проведение мониторинга знаний, умений и навыков обучающихся на всех этапах дистанционного обучения с организацией обратной связи для оперативной коррекции содержания материалов курсовых кейсов и технологии дистанционного обучения.

4 Экспериментальная работа подтвердила эффективность реализации педагогической системы повышения качества профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения. Использование метода χ2 (критерий согласия К. Пирсона) показало, что результаты экспериментальной группы, полученные при внедрении педагогической системы повышения качества профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения, существенно выше по сравнению с результатами контрольной группы, и это правомерно при случайном отборе студентов с вероятностью 95%. Тем самым подтверждена репрезентативность результатов исследования. Формирующий эксперимент показал, что уровень качества профессиональной подготовки в экспериментальной группе по сравнению с контрольной повысился в среднем на 13,11%.

Проведенное исследование позволяют сформулировать следующие рекомендации:

• 
  предложенную педагогическую систему повышения качества профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения использовать в качестве основы для реализации дистанционного обучения в сфере среднего профессионального и послевузовского образования;
  
• 
  для эффективной реализации педагогической системы повышения качества профессиональной подготовки студентов в процессе дистанционного обучения необходимо выполнение разработанных организационно-педагогических условий, использование методологических подходов, таких как системный, проектный, личностно-ориентированный и технологический, а также всех составляющих данной системы.