Теоретическое и научно-практическое значение исследования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Онтология воспитательного процесса: генезис и современность» состоит из трех параграфов и посвящена анализу методологических вопросов и специфики социально-философского анализа отечественной системы воспитания, а также изучению генезиса теории воспитания в отечественной и зарубежной философии образования.

Обосновывается, что в отечественной научной литературе понятие и предмет философии воспитания еще не получили однозначного научного осмысления; исходное понятие «воспитание», несмотря на большое число работ о воспитании, так и не имеет общепринятого определения.

Большое значение для диссертационного исследования имеют такие монографические работы по философии воспитания, как «Введение в философию воспитания» Б. П. Битинаса, «Философия и воспитание» К. А. Шварцмана, «Философия воспитания» Б. Т. Лихачева, «Философия воспитания как основа педагогической деятельности» Л. А. Беляевой, «Человек как объект и субъект воспитания: основы философии воспитания» Л. П. Соколова, «Воспитание в системе образования: воспитание и социализация» А. В. Мудрика, «Воспитание как деятельность: опыт социально-философского анализа» А. А. Муронова и др. Так, К. А. Шварцман считает, что философия воспитания имеет в качестве цели исследования изучение моральных ценностей, и задача философии воспитания заключается в исследовании, обосновании, формировании и усвоении моральных ценностей¹. Б. П. Битинас утверждает, что философия воспитания в первую очередь стремится выявить, как философский идеал, преломляясь в обществе, превращается в цель воспитания. А основное назначение философии воспитания – анализ воспитательной реальности или бытия на фоне общих проблем человечества². В. Момов, анализируя специфику философского анализа проблем воспитания, ставит знак равенства между философией воспитания и теорией воспитания³. Для нас важна также точка зрения Л. П. Соколова, который считает, что философия воспитания является одним из разделов философии, включающим ряд подразделов, в том числе: философское объяснение бытия человека и места в нем воспитания, сущности воспитания как общественного явления и специфики воспитательных отношений, целей и средств, идеалов воспитания и его социальных функций. Философия воспитания включает также системы организации воспитания и его структуры в различные исторические эпохи; анализ общих понятий и терминов, закономерностей воспитания в их общесоциологическом и конкретно-историческом содержании; рекомендации для изменения воспитательных структур в современном обществе и прогнозирование развития в будущем⁴. Нам представляется, что именно наличие тесной связи философии и теории воспитания заставило С. И. Гессена назвать педагогику прикладной философией⁵.

Развиваясь, философия воспитания как учение и как научное направление глубоко связана и с философией в целом, и с отраслевыми науками (педагогикой) в равной степени. Философия воспитания является связующим звеном между всеобщим (теорией наиболее высокого уровня абстракции) и конкретным (воспитательной деятельностью). При этом социальной философией исследуется социокультурная динамика, изменение ценностно-нормативных установок общества и человека, нравственное развитие человека в культурной среде.

Любая сфера деятельности, тем более воспитание, нуждается в теории, чтобы понять: каковы основные цели воспитания, какую личность следует воспитывать, какие методы и средства нужны для этого. «Если мы хотим, чтобы вся система воспитания была плодотворной, необходима органическая связь между теорией и практикой» (М. Петерсон)⁶. Только философия может выступать основой такой теории. Философия способствует развитию самосознания личности, позволяя человеку осмыслить свое место в жизни, выразить свое отношение к обстоятельствам, в которых он находится.

Обосновывается, что методологическая функция философии образования по отношению к концепции воспитания проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания человека как личности. Философия образования является теоретической платформой осмысления педагогического опыта в области теории и практики воспитания и создания современной концепции воспитания. Философия воспитания всегда базируется на широких представлениях о путях своего развития: философы во все времена обращались к проблемам воспитания, подвергая рефлексии сложившуюся систему воспитания, выдвигали проекты реформирования и преобразования воспитания, закладывая тем самым фундамент прогрессивного изменения философии воспитания.

Второй параграф первой главы «Онтология воспитания в западной философской традиции» посвящен изучению генезиса проблем философии воспитания в западной философской традиции, что позволило дать более объемный и глубокий анализ феномена воспитания и проследить эволюцию формирования современной зарубежной концепции философии воспитания. Обосновывается, что конкретно-исторические условия неизбежно влияют на возникающие, развивающиеся и выстраивающиеся в определенную систему воспитательные теории.

Вместе с тем, следует отметить, что изменение характера общественных отношений, влекущее за собой изменение содержания и форм проявления ценностей воспитания, происходило плавно, традиция использования накопленного теоретического (и, безусловно, практического) опыта не прерывалась. При исследовании процесса становления западных концепций воспитания следует учесть не только их содержательную изменчивость, но и тенденцию к исторической преемственности. Изменение общественных отношений влекло за собой изменение содержания воспитательных концепций, однако не исключило исторически закономерную последовательность в развитии этих идей. Примером тому стали теории воспитания И. Г. Песталоцци, И. Ф. Герберта, Ф. Дистервега.

Воспитание, по И. Г. Песталоцци, представляет собой процесс регулируемого развития, направленного на максимально возможное для молодого поколения достижение умственной самостоятельности, практической умелости, нравственно-духовного роста. По И. Ф. Герберту, надлежащая организация образовательного процесса возможна только при условии научно обоснованного подхода. Он первым из ученых сделал попытку оформить теорию образования как научную теорию: развитие теории воспитания зависит от уровня социокультурного развития общества – с одной стороны, а с другой (что следует подчеркнуть особо) – от уровня развития самой философии как учения. Опираясь на достижения немецкой классической философии, Ф. Дистервег ввел в свою образовательную концепцию понятие самодеятельности, когда естественное развитие способностей учащегося в процессе обучения связано с развитием умственной самостоятельности. В своей теории он ориентировался на индивидуальность в воспитании, причем основным условием успешного взаимодействия педагога и воспитанника он считал необходимость бережного отношения к индивидуальности развивающегося человека.

Следует отметить, что в течение ХХ века в западноевропейских странах сложился ряд самостоятельных образовательно-воспитательных концепций, среди которых стоит особо выделить следующие: а) эмпирико-аналитическое направление (И. Шефлер, Э. Макмиллан, Д. С. Солитс, Р. Питерс, Э. Херст и др.), развивающее традиции позитивизма, изучающее вопросы структуры образовательно-воспитательного знания и статуса образовательных и воспитательных теорий; б) гуманитарная педагогика (идеи В. Дильтея, Г. Ноля, Э. Шпрангера, Т. Литта и др.), акцентирующая внимание на гуманистической направленности воспитания, экзистенциональном самовыражении личности, ее автономии, а также автономии сферы образования по отношению к общественно-государственной жизни; в) диалогическая философия образования (воспитания) (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, К. Роджерс и др.), основания которой лежат в коммуникативной природе образования (воспитания). Фундаментальный принцип воспитания – «диалог двух сознаний» – является принципом, лежащим в основе всех подлинно человеческих отношений; г) педагогическая антропология (О. Ф. Больнов, Г. Рог, М. Лангевилд и др.), поставившая в центр внимания вопросы воспитания, формирования нового образа человека, соответствующего реалиям его существования. Сторонники данного направления считают, что «…цель человеческой жизни заключается в обновлении общества и культуры благодаря воспитанию и образованию»⁷; и др.

Во второй половине ХХ века, а именно – в 1960-е гг. воспитательная составляющая в образовании стала признаваться настолько важной, что в ряде ведущих университетов Европы и США были созданы специальные кафедры философии воспитания и учреждена степень доктора наук по данной специальности. В 1965 г. при Оксфордском университете (Великобритания) был создан исследовательский центр по вопросам нравственного воспитания и стал выходить журнал «Нравственное воспитание». В США возникло национальное общество, занимающееся проблемами философии воспитания. В западной философии последовательно проводилась мысль о том, что воспитание необходимо радикально преобразовывать с учетом принципиально новых общественных потребностей (Б. Рассел, Дж. Ролс, М. Петерсон и др.). Доказывалось также, что философская теория воспитания, обладая специфичными (по сравнению с другими общественными и гуманитарными науками) предметом и методологией, способна предложить оригинальный подход к решению проблем воспитания, акцентировав внимание на тех аспектах, которые позволяют создать целостный образ данного социального института.

В третьем параграфе первой главы «Онтология воспитания в отечественной философии» обосновывается, что интерес к проблемам теории и философии воспитания в отечественной философской традиции имеет давнюю историю: практически у всех отечественных философов можно найти размышления о путях развития теории воспитания, а также собственные концепции воспитания. Динамичная, противоречивая и зачастую драматичная история российского общества способствовала тому, что на первый план выдвигались воспитательные концепции, основанные на различных идеологических принципах. Речь идет о концепциях, в которых ведущими провозглашались ценности государственной идеологии (самодержавие, православие, народность), религиозной идеологии (всепрощение, непротивление, покаяние), этнической идеологии (ориентация на обычаи, традиции, обряды).

Рубеж ХIХ–ХХ вв. был, с одной стороны, весьма плодотворным: активно развивалась экономика, наука и техника, наблюдался культурный подъем. Но, с другой стороны, в этот период Россия особенно остро ощутила себя на перепутье. Дело не только в том мироощущении, которое всегда свойственно рубежу столетий. Это ощущение приобрело в России кризисный, трагический оттенок из-за резкого роста классовых противоречий, обострения политической борьбы, революционной обстановки в обществе. Но именно эти годы стали периодом плодотворного творчества русских мыслителей, как К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев и др., которым удалось внести неоценимый вклад в теорию воспитания. Так, например, продолжателем гуманистической традиции в теории воспитания на основе идеи «свободного воспитания» был К. Н. Вентцель, оригинальный философ – этик, основатель идей свободного воспитания. Он утверждал, что с помощью любви педагог должен содействовать развитию индивидуальной человеческой личности.

В параграфе проводится идея о том, что в переломные моменты истории государства меняются воспитательные ценности, идет коренное преобразование их содержания и форм. Поскольку нарушается эволюционность в развитии общественных отношений, постольку нарушается стабильность в общественном сознании. В общественном и индивидуальном сознании образуется духовно-идейный вакуум, который неизбежно заполняется безыдейным хаосом пропаганды, случайных верований, слухов, массовой культуры, а также растерянностью и даже цинизмом. Находящиеся у власти политики и чиновники строят свое отношение к идеологии и воспитательным ценностям либо в зависимости от особенностей и исторической значимости поставленных идеологических задач, либо руководствуясь соображениями, обусловленными уровнем собственного интеллектуального и нравственного развития. В период «триумфального шествия советской власти» в области образования было немало талантливых и увлеченных педагогов и творческих людей (Г. О. Гордон, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и др.), но система образования, а также воспитания находились в тяжелом состоянии как вследствие политики разрушения старой школы, так и по причине социальных потрясений и обнищания народа.

Обосновано, что российская общественность начала XX в. остро осознавала необходимость радикальных перемен, направленных на обеспечение свободы личности, раскрытие ее творческого потенциала. Особо подчеркивается, что наибольшее неприятие послереволюционных событий мы видим у тех мыслителей, которые связывали развитие воспитания с философией, опирались именно на философские основы воспитания, – С. И. Гессена, И. М. Гревса, В. В. Зиньковского, И. А. Ильина и др. Ими была дана адекватная оценка педагогических деклараций советской власти – как утопических либо сознательно лживых.

В диссертационном исследовании проанализирован советский период развития философии воспитания и показано, что он стал переломным этапом в истории России. Именно тогда в обществе сложилось устойчивое недоверие к власти, которая была не способна разрешить противоречия, существовавшие в стране. Безусловно, сложившаяся ситуация отразилась и на жизнедеятельности системы образования и воспитания: с одной стороны, происходило бурное развитие философской и педагогической мысли, а с другой – стала очевидной неспособность консервативной политической системы к плодотворному взаимодействию с передовыми достижениями российской и мировой науки. Само наследие советской образовательно-воспитательной мысли этого периода характеризуется внутренней поляризованностью, противоречивостью, неоднозначностью: с одной стороны, философы, анализировавшие воспитательную проблематику, безусловно, способствовали развитию теории воспитания, занимаясь разработкой таких важнейших вопросов, как роль воспитания в переустройстве общества, связь школы и среды, особенности политехнической направленности образования и др. С другой стороны, в воспитании ставились узко прагматические задачи, чрезмерно идеалогизированные, наполненные политическим содержанием в угоду власти. Так, например, декларировалось, что система образования (воспитания) способна обеспечить всестороннее развитие всех и каждого, но при этом не учитывалось, что значительная часть населения Советского Союза того времени не имела возможности реализации своего человеческого и интеллектуального потенциала. В целом, воспитательные ценности и установки того времени были абстрактны и формализованы. Фактически, вся история советской школы сводилась к попыткам балансирования между сохранением верности коммунистической утопии и направленностью на достижение в сфере образования (воспитания) сугубо прагматических целей, связанных с удовлетворением потребностей жестко централизованной и милитаризованной экономики. Несоответствие реальности идеалу породило кризис не только отечественной системы воспитания, но и всей образовательной системы в целом. Вместе с тем, нельзя не упомянуть о том, что в данный период были достигнуты, на наш взгляд, значительные результаты в формировании такой дисциплины, как философия воспитания: так, например, в монографии Б. Г. Ананьева «Человек как предмет познания» (1968) конкретно ставился вопрос о формировании и развитии философии воспитания. Кроме того, именно в данный период были выделены важные методологические аспекты философии воспитания, было доказано, что она является разделом философской науки, в задачи которого входит аналитическая разработка вопросов воспитания, а также поиск путей их решения.

Вторая глава «Взаимодействие онтологических и аксиологических аспектов в современной отечественной философии воспитания» включает три параграфа. В первом параграфе «Общее и особенное во взаимодействии онтологии и аксиологии в воспитании: через развитие к социализации» воспитание определяется как конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его социально-культурными особенностями.

В диссертации подчеркивается, что воспитание как социальный институт обладает определенными составными элементами и имеет определенные функции в общественной жизни, как явные (осознаваемые – и даже формулируемые – обществом, социальными группами и индивидами), так и латентные (скрытые, неосознаваемые). К наиболее общим явным функциям воспитания можно отнести следующие: планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей; подготовку необходимого для развития общества «человеческого капитала», в достаточной мере адекватного общественной культуре; обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры; регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений с учетом интересов половозрастных и социально-профессиональных групп. Таким образом, воспитание как социальный институт обеспечивает внутреннюю сплоченность общества. Латентные (скрытые) функции воспитания весьма многочисленны и существенно различаются в зависимости от типа и культуры общества. В то же время, можно говорить о всеобщих латентных функциях (например, социальной и духовно-ценностной селекции членов общества, а также их адаптации к меняющейся социальной ситуации, особенно к тем ее реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом).

При всем многообразии исследований специфики формирования концепции воспитания основные проблемы сводятся к пониманию воспитания как важнейшей составной части целостного процесса образования. Произошло его принципиальное, содержательное переосмысление: воспитание трактуется не как политическая, а, прежде всего, как культурно-историческая ценность. Воспитанию отводится приоритетная роль в процессе социализации личности, а также в развитии ее индивидуальности и самобытности. Основным ориентиром в воспитании провозглашается развитие духовности, гуманности, творчества и трудолюбия. Создание условий для формирования и развития этих качеств у растущего человека представляется глобальной задачей общества, семьи, школы, самой личности. Большое место в воспитании отводится ориентации на национальную культуру как среду, способствующую духовному и нравственному развитию человека, но приоритетная роль принадлежит все же семье.

В диссертации подчеркивается, что главная цель воспитания – развитие человека и формирование у него личностных качеств, позволяющих вести достойную и удовлетворяющую его жизнь, а также отвечать прогрессивным целям и потребностям общества. Мы полагаем, что целесообразно остановиться подробнее на определении такого философского понятия, как «развитие», которое является основной категорией понятия «воспитание» и имеет значительную эвристическую ценность в понимании философии воспитания. Развитие – необратимое, направленное, закономерное и последовательное изменение материи, включающее наивысшую форму ее существования – сознание, ее универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта, его состава или структуры. Развитие – всеобщий принцип объяснения истории природы, общества и познания; оно может быть прогрессивным, по восходящей линии, и регрессивным, по нисходящей. Развитие – характеристика качественных изменений объектов, появления новых форм бытия, инноваций и новаций, сопряженная с преобразованием их внутренних и внешних связей.

Понятие «воспитание» в контексте вопросов развития и социализации сегодня рассматривается рядом авторов, но это единичные и разрозненные исследования, концептуально не объединенные в единую систему (Б. П. Битинас, В. Г. Бочарова, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, В. И. Байденко, А. В. Мудрик и др.). В диссертации рассматривается социализация как процесс и результат усвоения человеком исторически выработанных социальных норм и культурных ценностей, предполагающих его включение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений. Социализация – понятие, обозначающее процесс приобщения индивида к социуму, включения в общественную жизнь, обучения поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению социальных ролей. Воспитание подразумевает направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства. Социальное формирование личности является наиболее широким, всеобъемлющим понятием, охватывающим весь процесс становления человека. Оно шире понятия «воспитание», так как включает в себя не только преднамеренные воздействия на личность со стороны общества, но и стихийные влияния общественной среды. Социальное формирование человека предполагает его участие в преобразовании общественной жизни, воздействие системы воспитательных учреждений, средств массовой информации, общения; кроме того, оно предполагает деятельность государства, общества, направленную на совершенствование объективных условий и образа жизни людей.

Воспитание отличается от процессов социального формирования, развития и социализации личности тем, что оно теряет свою специфику без учета целенаправленных действий, организованной и планомерной деятельности со стороны общества. Оно не может быть сведено (что имеет место при социализации) к приспособлению к жизни в данном обществе или социальной группе, а имеет более обширные задачи и функции. В процессе социального формирования, развития и социализации личности организованные и целевые воздействия выступают в качестве одного – или нескольких, не всегда имеющих решающее значение, – компонентов формирования личности. Базовое термин «воспитание» отражает момент воспроизводства человека в обществе. Философский подход дает адекватное понимание, какая сторона воспроизводства должна отражаться в понятии «воспитание», так как без этого оно может оказаться тождественным таким понятиям, как «развитие», «социализация», «формирование».

Второй параграф «Онтология и аксиология диалога в современном воспитании» посвящен идее диалога, понимаемого как основа сущности взаимоотношений, социализации и развития в воспитательном процессе. Обосновывается, что реализация новой воспитательной концепции невозможна без осознания данной идеи. Таким образом, диалог становится важным элементом воспитания как творческого процесса.

Необходимость развития диалоговой составляющей в воспитании объясняется теми социальными процессами, которые произошли в России на рубеже ХХ и ХХI веков. Вновь был нарушен диалог поколений – по причине коренной ломки представлений о воспитательных ценностях и установках. Изначально объяснением смены идеологических императивов в начале 90-х гг. ХХ века послужила идея о необходимости перехода от тоталитарного коммунизма к демократическому социализму с человеческим лицом. Но произошедший распад Советского Союза, буржуазно-демократический переворот в экономической и политической сфере, стремительное и необратимое формирование криминального капитализма привели к полному отказу от системы социалистических воспитательных ценностей. Нарушение диалога поколений проявилось в том, что была отвергнута вся прежняя система ценностей, включая и позитивные, безусловно, положительные ее элементы; отвергнута как социально-экономически, юридически, культурно и нравственно не отвечающая современным требованиям.

В третьем параграфе диссертации «Воспитание в условиях глобализации: влияние специфики современных мировых процессов на теорию и практику отечественного воспитания» показано, что объективным фактором, обусловливающим отечественную воспитательную политику, стали глобальные явления, поставившие ряд мировых проблем, с которыми сегодня нельзя не считаться. Современный мир стал единым целым: идут интегративные процессы во всех сферах общественной жизни. Появились принципиально новые глобальные, всеобщие проблемы, которые являются результатом многовековых количественных и качественных изменений как в системе «общество – природа», так и в самом общественном развитии. Хотя общество и представлено многочисленными, непохожими друг на друга культурами, нациями и государствами, человечество выступает как единое целое. Глобальные проблемы, по сути, затрагивают судьбы всего человечества и они требуют целенаправленных, согласованных действий и объединения усилий большей части населения планеты. Поэтому концепция глобализации в современных исследованиях становится важным инструментом анализа социальных процессов, в том числе и проблем формирования современной системы воспитания человека.

Глобализация – это процесс становления взаимосвязанного единого мира, в котором народы не отделены друг от друга привычными протекционистскими барьерами и границами, одновременно и препятствующими их общению, и предохраняющими их от неупорядоченных внешних воздействий. Глобализация – это многогранный процесс, имеющий далеко идущие последствия для жизни всех людей, налагающий ограничения и открывающий возможности для индивидуального и коллективного действия. Глобализация – это переход от экономик отдельных стран к экономике международного масштаба. Она является следствием накопленных структурных изменений в базовых технологиях производства, в экономике, политике и демографии. Глобализация – это и причина, и следствие современной информационной революции. Большие достижения в области телекоммуникаций, расширение компьютерных возможностей и создание информационный сетей типа Интернета стимулируют процесс глобализации. Концепция воспитания, адекватно трактующая феномен глобализации, может стать эффективным средством позитивного развития глобализационных процессов, поскольку только образованное (а значит, и воспитанное) общество способно предпочесть позитивный путь развития негативному, избежав анархии и насилия. Именно глобальное образование и воспитание может обеспечить активное участие общественности в управлении  миром в новом тысячелетии. Человечество, озабоченное своим выживанием, все чаще обращается к проблемам воспитания, его развития и совершенствования, поскольку уже сейчас решается, каким будет новый век – гуманным или агрессивным, просвещенным или невежественным. В новом тысячелетии проблемы образования и воспитания становятся  приоритетными во всем мире, так как именно они определяют будущее каждой страны в отдельности и планеты в целом. Перед нами стоит стратегическая задача воспитания образованной и ответственной личности, способной обеспечить не только собственное жизнетворчество, но и разумную жизнедеятельность других людей. Воспитание является для индивида и общества орудием позитивных изменений, и поэтому если человек не воспитывается, его развитие естественно тормозится.

Неразрывная связь образования и воспитания в новых глобальных условиях объясняется тем, что обе эти сферы выступают механизмом исторической наследственности, формирования и трансляции культурно-социального генофонда. Изначально – через обычаи и традиции, а позднее – через знания транслировались наиболее эффективные модели жизни и поведения, исторически выработанные человеческим сообществом. Всякое общество, снабжая новые поколения знаниями об окружающем мире, передает им созданную культуру, формируя и воспитывая по ее образцам новое поколение. Функции воспитания состоят в следующем: во-первых, в наследственной, или социально воспроизводственной, функции, которая наделяет новое поколение образцами опыта и навыками социальной жизни, помогает включиться в жизнь конкретного общества, соблюдая нормы жизнедеятельности, следуя общественному укладу и порядку данного общества. Во-вторых, следует упомянуть развивающую (или адаптивно-изменчивую) функцию. Она формирует и воспитывает в новом поколении способность к развитию, творчеству, инновациям и обеспечивает его интеллектуальным ресурсом.

Онтологическая основа воспитания заключается в том, что воспитание затрагивает фактически все стороны бытия человека. Воспитание соизмеряется с бытием человека во всей его многогранности и полноте, охватывает все стороны его жизнедеятельности. Без целенаправленного воспитания жизнь формирующейся личности ущербна, поскольку у воспитания как реально осуществляемого процесса есть свой смысл и своя идея. Вопрос о смысле (идее) воспитания – это вопрос о должном. Это есть главный вопрос философии воспитания. Философия воспитания требует, чтобы к изучению воспитания подходили как к целостности, соединяющей в себе все многообразие проявлений феномена воспитания. Вопрос о воспитании как реальном феномене – это вопрос о сущем. Мы должны ясно представлять себе, каким является воспитание в действительности, что оно представляет собой в реально осуществляющемся бытии человека. В рамках философской интерпретации этот вопрос требует сопоставления должного и сущего.

Философское осмысление воспитания исходит из того, что главной целью воспитательного процесса является человек. Именно философия воспитания ставит вопрос о месте человека в мире. В предельно широком смысле, воспитание есть размещение человеком себя в мире, это процесс взаимного преображения мира и человека. В результате развития и социализации личности мир обретает человеческое измерение (мир – для человека, мир – с человеком), а человек становится неотъемлемой частью бытия мира. Воспитание – это не прекращающийся процесс соотнесения, «встречи» человека и мира, результатом чего оказываются новые формы их взаимного бытия. Поэтому сегодня, в условиях роста и углубления знаний о человеке, необходимо исследование вопросов формирования целостной концепции воспитания. Безусловно, ведущая роль здесь отводится философии воспитания, как неотъемлемой части философии образования. Современная философия воспитания формирует цели воспитания, ставит вопрос о взаимосвязи ценностей воспитании и ценностей культуры. Таким образом, задается новый образ человека, который оказывается адекватным для вызовов современного тысячелетия. Культура ориентирует воспитательный процесс на тот или иной идеал человека, а идеал человека, как известно, представляет собой смыслозадающий вектор функционирования воспитания как системы. Благодаря адекватной системе воспитания люди должны осознать свою принадлежность к человечеству, причастность к общей исторической судьбе. Акцент должен ставиться на единстве, но единстве в его многообразии. Глобальное воспитание – это не просто совокупность множества национальных воспитательных пространств, а особая «мегасистема», в которой задаются и реализуются цели национальной и мировой образовательно-воспитательной политики. Происходящие в современном мире изменения в области воспитания мы считаем результатом социокультурной интеграции, предполагающей прогрессивную эволюцию мирового сообщества.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы диссертации.
Основные положения диссертации нашли свое отражение в следующих публикациях автора

Статьи, опубликованные в научных журналах, рекомендованных ВАК:

1. 
   Косенко, Т. С. Вопросы воспитания в контексте современных мировых процессов / Т. С. Косенко, Н. В. Наливайко // Философия образования. – 2009. – № 1 (26). – С. 183–188.
   
2. 
   Косенко, Т. С. О некоторых подходах в становлении концепции философии воспитания / Т. С. Косенко // Философия образования. – 2008. – № 3 (24). – С. 125–131.
   
3. 
   Kosenko, T. A modern understanding of the philosophy of upbringing (современное понимание философии воспитания) / T. Kosenko // Рhilosophy of education – 2008. – Spec. iss. № 1. – Novosibirsk – Praga. – Р. 210–215.
   
4. 
   Косенко, Т. С. О сущности современной философии воспитания / Т. С. Косенко // Философия образования. – 2007. – № 4 (21). – С. 240–244.
   
5. 
   Косенко, Т. С. Проблемы аксиологического осмысления образовательного процесса / Т. С. Косенко // Философия образования. – 2003. – № 9. – С. 154–158.
   

6. Косенко, Т. С. Некоторые проблемы философии воспитания / Т. С. Косенко // Iнновацiйний розвиток суспiльства за умов кросс-культурних взаэмодiй (инновационное развитие общества в условиях кросс культурных взаимодействий) : материалы междунар. конф. для студентов, магистров, аспирантов, науковедов (Украина, г. Сумы, 20–21 фев. 2008 г.). – Ч. 2. – 210 с. – С. 159–161.

7. Косенко, Т. С. Становление отечественной системы воспитания для решения духовно-нравственного воспитания России / Т. С. Косенко, Е. С. Сусуева ; под ред. А. М. Беспалова // Проблемы логики социокультурной эволюции и философия Западной Сибири : материалы междунар. науч. конф. – Бийск : БПГУ, 2007. – С. 263–267.

8. Косенко, Т. С. К вопросу о развитии концепции философии воспитания (советский период) / Т. С. Косенко // Философское осмысление теории и практики современного профессионального образования : сб. науч. тр. – Новосибирск : ГЦРО, 2006. – Т. ХVIII. – (Прил. к журн. «Философия образования»). – С. 213–220.