РАЗДЕЛ 5. РАДИКАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА

Радикально-гуманистическая парадигма представлена в настоящее время незначительным количеством работ. Однако в недалеком прошлом ее основополагающие принципы были достаточно распространены. Кроме того, ее истоки связаны непосредственно с философскими и социально-политическими учениями, влияние которых в мире по-прежнему достаточно велико. Поэтому радикально-гуманистическая парадигма не может быть лишена такого статуса в социологии образования и обойдена вниманием при анализе зарубежных концепций, при том, что объем соответствующего раздела нашей работы существенно меньше прочих.

Радикально-гуманистическая парадигма основана на принципах номинализма, волюнтаризма, радикального изменения. Ее представители рассматривают институт образования как систему угнетения учащихся. Они предлагают радикальное реформирование системы образования или даже уничтожение ее посредством переустройства общества на основаниях социалистической ориентации, опираясь на методологию марксистского структурализма и феноменологическую социологию.

Идеи сторонников радикального гуманизма в социологии образования несут на себе явный отпечаток конфликтного подхода и левых политических убеждений, революционизма. В конечном счете его теоретико-методологические основания восходят к марксизму, радикально-социалистическим представлениям о мироустройстве и порядке и направленности его преобразования.

Известным представителем данной парадигмы является П. Фрейре. В своей работе «Педагогика угнетения»¹ он, кроме анализа собственно проблем образования, рассматривает некоторые аспекты теории демократии, перехода к социализму. Фрейре характеризует современное общество как общество угнетения, причем образование играет в этом процессе одну из главных ролей. Эксплуатируемые подвержены несправедливости, угнетению. Существование, которое ведут угнетенные слои общества, не является полноценным человеческим существованием. Положение угнетенного человека является искажением его предназначения, временным явлением. Однако большинство людей способно возвышаться над таким рабским состоянием, согласно Фрейре. Он отмечает, что величайшая гуманистическая и историческая задача заключается в избавлении общества от насильников.

Фрейре предлагает так называемую «банковскую концепцию образования», которая представляется как процесс депозирования. Учащиеся при этом являются депозиторами, учителя – владельцами депозитов, а образование - процессом депозирования. Продолжая анализ взаимоотношений между учителями и учащимися, Фрейре характеризует его как действие «культурного подавления». Преподаватели в этом процессе являются сознательными и несознательными агентами процесса угнетения. Фрейре доказывает, что данные формы культурной деятельности обеспечивают сушествование таких форм сознания, в которых насильственная реальность поглощает людей. Эти отношения между угнетателями и угнетаемыми осуществляется через историко-культурную конфигурацию, которая определяется как «культура молчания». Фрейре предлагает изменить сознание человека через изменение условий его зависимости от состояния несвободы. Он разрабатывает теорию культурной революции, в которой образование играет решающую роль. В этой революции антидиалогическое взаимодействие заменяется диалогическим культурным действием. Путь к этому преобразованию лежит через «культурную борьбу», которая становится возможной только тогда, когда преодолевается господствующая «культура молчания». Решающая роль в этом преобразовании, по мнению Фрейре, принадлежит революционным лидерам, которые являются генераторами действия, направленного на изменение господствующей культуры. Эти революционные лидеры борятся за свободу, и их педагогическая практика изменяет «культуру молчания», выдвигая на передний план диалогическое культурное действие и освобождая сознание от подавления.

В дореволюционную эру народ становится жертвой невиданных лишений в виде голода и нищеты. Задачей культурной революции является не изменение положения людей, а осознание ими своего ужасного положения. Для Фрейре политическое действие - это форма культурного действия. Необходимо отметить, что эта концепция отражает социальные условия развивающихся стран, например, Бразилии, выходцем из которой и является Фрейре. Отсюда подобные левые социалистические идеи.

Существующую образовательную систему он характеризует как основанную на неравенстве и угнетении. Фрейре отмечает, что педагогика, которая служит эгоистическим интересам угнетателей ( часто принимающая форму ложного патернализма), делает угнетаемых обьектом их (угнетателей) гуманитаризма, а на самом деле поддерживает и укрепляет подавление. По этой причине педагогика, разоблачающая угнетение, является гуманистической освободительной педагогикой. Она имеет в своем развитии два основных этапа. На первом этапе происходит изменение взглядов на мир угнетенных. На втором, через ликвидацию мифов, создаваемых и поддерживаемых старым порядком, происходит формирование многочисленного спектра новых структур в результате революционного изменения. Тем самым, периоду трансформации и революционных изменений предшествует период культурной революции, принимаемой форму осуществления особых образовательных проектов. Это становится возможно только тогда, когда определенные революционные лидеры оказываются способными превзойти существующие культурные детерминанты.

Другим представителем данной парадигмы является И. Иллич. В своей работе «Дешколированное общество» он доказывает, что для улучшения образовательной практики необходимо наличие не только «хороших» педагогов, но и соответствующее содержание учебных предметов. Иллич отмечает, что всякое образование является всеобщим. Делая различие между образованием и школированием, которое осуществляется с помощью особых политических институтов, и является «общественно предписанным», Иллич делает вывод, что школа оказывает антиобразовательный эффект на общество. Он доказывает, что образование в школе является более дорогим, более сложным, постоянно сталкивающимся с невыполнимыми задачами, именно в силу того, что школа рассматривается как особый институт, специализирующийся на образовании.

Школа является собственником детей, образовательных средств и ресурсов, необходимых для образования, тем самым, лишая разные институты возможности выполнять образовательные задачи. Он считает, что универсальное образование с помощью школ не является экономически выгодным, так как школа является средством социальной селекции граждан в обществе. Он полагает, что латентные функции современных школьных систем заключаются в эксплуатации и оболванивании. Школа является современным институтом, который видит в качестве своей первоочередной задачи навязывание человеку своего видения окружающей действительности. Агентом этого процесса является школьный учитель, который идентифицирует себя с ролями судьи, идеолога и доктора. Политический интерес общества заключается, при этом, в поддержании данного статуса школы.

Иллич рассматривает образовательную систему как агентство, функцией которого является навязывание реальности. Оно использует для этого специфические средства. Ими являются политические институты общества потребления. В его концепции социальные, экономические, политические изменения возможны только потому, что человек в основном свободен. Иллич рассматривает каждого человека как творческую личность. По его мнению, общественные изменения не должны ликвидировать свободу индивида. Некоторые же социальные институты препятствуют свободе личности. К таким он относит бюрократию, СМИ, школьную систему, называя их манипулятивными институтами. Он рассматривает школы как институты, зависящие от политики и экономической структуры общества. Правые силы создали, по его мнению, впечатляющий современный иснститут манипулирования сознанием людей – школу и используют его в своих собственных интересах. При этом становится понятным, что человеческое сознание контролируется манипулятивными институтами господствующего класса в современном обществе.

Согласно Илличу, школа создает социальные мифы, а ученые модернистского толка обучают людей только догмам, защищающим интересы правящего класса.

В результате проведенного анализа Иллич разработал концепцию дешколированного общества. Дешколированное общество является радикальной социальной программой, направленной против школы и против существующих социально-экономических и политических условий. Иллич считает, что именно школе принадлежит ведущая роль в поддержании существующего порядка и видит процесс освобождения личности только посредством ликвидации школы. Что же он предлагает взамен? У системы образования, по его мнению, должно быть три цели:

1. 
   Обеспечить всем желающим учиться доступ к имеющимся ресурсам в любое время их жизни.
   
2. 
   Дать всем, кто хочет поделиться своими знаниями, возможность найти тех, кто хочет их получить.
   
3. 
   Обеспечить всем, кто хочет поставить перед общественностью спорный вопрос, возможность обнародовать свои аргументы.
   

-Наличие «Службы отсылки к обьектам обучения». Цель этой службы – облегчить получение доступа к предметам и процессам, используемым в рамках формального обучения. Среди подобных организаций он выделяет: библиотеки, лаборатории, музеи, театры, а также те обьекты, которые представлены на фабриках, в аэропортах и общественных местах, которые могут быть предоставлены в распоряжение учащихся.

-Обмен навыками. Это предоставляет людям возможность предоставлять свои знания желающим.

-Установление партнерства. Это позволяет людям находить партнеров со сходными интересами.

-Наличие «Службы отсылки к широкому кругу педагогов». Она состоит из справочника, в котором даются адреса и специальности ученых, педагогов, а также условий получения доступа к их услугам¹.

В настоящее время эта концепция может быть применена только к дистанционному образованию, к непрерывному обучению на протяжении всей жизни. Что касается отмены официальных учебных заведений, то эта идея выглядит достаточно утопической.

При всей непопулярности леворадикальных и утопических идей в современном обществоведческом и политическом дискурсах (что во многих отношениях абсолютно оправданно и в научном, и в идеологическом аспектах), позиции и констатации радикально-гуманистической парадигмы по ряду проблем образования трудно опровергнуть. Репрессивность, социальное неравенство и экономическое неравноправие (во всяком случае, де-факто), манипуляции сознанием учащихся, навязывание ценностей, формирование социальных, политических и исторических мифов и т.п., - все это в разной степени и масштабах присуще современной системе образования. Ее критика сторонниками радикально-гуманистической парадигмы совсем небеспочвенна. Другое дело, что они в этом отнюдь не одиноки, а рецепты, ими предлагаемые, либо мало пригодны на практике, либо содержат в себе реальный потенциал социальной деконструкции, как и любые иные радикальные идеи. Кроме того, как это утверждение не самоочевидно, но в системе образования неравенство и насправедливость всегда будут существовать, поскольку они имманентны обществу. Тем более, что в детских и молодежных сообществах особенно остро ощущается разница способностей и возможностей, а также возрастные различия с педагогом и его властные функции и прерогативы.

Таким образом, мы рассмотрели основные теоретически парадигмы социологии образования. Все они изучают образование исходя не только из собственных методологических принципов, но и опираясь на достижения представителей других подходов. Между ними можно найти много общего. Смешение же различных стилей, подходов, обьяснений соответствует современному научному дискурсу.

Компаративистику в социологии образования можно и следует рассматривать не только как реализацию сравнительного метода в исследованиях проблем образования, но и как значимую и авторитетную по своим возможностям и достижениям отрасль социологической науки об образовании.

Сравнительные исследования в социологии образования заключаются, по общему правилу, в следующем. Прежде всего, сравниваются системы образования в различных странах, затем определяются основные достижении и недостатки, после чего делается вывод о возможности заимствования отдельных позитивных элементов в какой-либо системе с целью переноса их на другие. Сравнительные исследования образования появились довольно давно – в первой половине 19в. Первый специалист в этой области - М. Жюльен, который в книге «Сравнительное образование» (1817 г.) сравнивал образовательные системы в различных странах. Практически одновременно с ним американский исследователь Дж. Гиском написал работу «Год в Европе»(1818-1819г.) , в которой он анализировал системы образования в Англии, Франции, Швейцарии, Италии,Голландии. Среди отечественных исследователей данной проблемы можно назвать известного педагога – К. Ушинского, который сравнивал системы образования в США, Германии, Англии, Франции и написал такие работы, как «О народности в общественном воспитании», «О нравственном элементе в русском воспитании»(1860 г.).

В начале 20 века появляются классические работы в области компаративных исследований. Это известные работы М. Седлера «Образование чернокожих в США и контрасты между немецкими и американскими идеалами» (1902г.), Р. Хюза «Воспитание граждан: сравнительное исследование образования» (1902), А. Флекснера «Медицинское образование в Европе»(1902), П. Монро «Энциклопедия образования в 5-ти томах» (1911-1913гг.), Ф. Уотсона «Словарь и энциклопедия образования в 4-х томах» (1921-1922гг.) и т.д. С 1925 года издается «Педагогический ежегодник Международного Института». Это начало систематического сравнительного изучения образования в международном масштабе. Одним из классиков в области сравнительных исследований был М. Седлер. Он считается основоположником теории сравнительного изучения систем образования. Седлер разработал методологические принципы изучения различных образовательных систем.

Во-первых, необходимо изучить все внешние факторы, оказывающие влияние на институт образования. Причем, анализ этих факторов имеет более важное значение для изучения образования, чем изучение его внутренней структуры.

Во-вторых, необходим анализ исторического развития нации, а также географических, этнологических, культурных, политических, экономических и других условий данного типа общества.

Только после этого можно делать выводы о преимуществах или недостатках различных образовательных систем или о возможности заимствования их отдельных элементов¹. Таким образом, Седлер впервые заложил основы научного анализа образования в рамках компаративных исследований.

Следующий классик сравнительных исследований - И. Кенделл. Его книга «Сравнительное образование» до сих пор является образцом для многих ученых, специализирующихся в данной области, а также одним из лучших учебных пособий для многих учниверситетов США и европейских стран.

Кенделл также разрабатывал методологию сравнительных исследований. Его внимание привлек вопрос о роли количественных исследований и собственно количественных данных в изучении образования. По его мнению можно применять статистические методы, но они не будут отражать в полной мере сущность различных образовательных систем. К таким количественным исследованиям, например, он относит анализ национальных расходов на образование, стоимость обучения, заработную плата преподователей, количество учебных заведений и т.д. Для того же, чтобы досконально изучить различные образовательные системы, он предлагает сравнивать уровень грамотности и национального благосостояния, уровень развития науки, образования, что предполагает уже другие качественные методы исследования. Кенделл подчеркивал необходимость унификации данных в образовании. Этот принцип был положен в основу принятой в 1977 г. ЮНЕСКО Международной стандартной классификации образования.

Кенделл разработал также основные этапы сравнительных исследований. Первый этап - описательный. На этом этапе собираются определенные данные о состоянии системы образования в данном государстве (например, организация, управление образованием, подготовка преподавателей, уровень их зарплаты и т.д.)

Второй этап - историко-функциональный. На этом этапе проводится более глубокий анализ. В частности, изучаются обьективные и субьективные условия развития данного общества, причины, которые привели к развитию именно данной системы образования, каковы ее недостатки и какие могут быть пути решения различных проблем.

Третий этап сравнительного исследования – рекомендации по дальнейшему улучшению и совершенствованию образования в мире на базе обобщенного международного опыта. Таким образом, Кенделл существенно развил теоретические основы изучения систем образования в различных странах. При этом важное значение имеет его идея о недопустимости слепого копирования моделей образования других стран и переноса их на собственную страну, без учета при этом исторических, культурных и этнических особенностей¹.

Другой значительный раздел компаративистики в современной социологии образования, наряду с теоретическим подходом, - конкретные исследования в области образовательных процессов.

В книге « Будущее социологии образования»², авторами которой являются У.Пинк и Д.Ноблит, дается анализ европейской образовательной политики. В работе, в частности, отмечается, что в 1989 г. Совет Министров Европейского Сообщества разработал основные направления сотрудничества в области образования. Они сводились к следующему:

1. 
   Создание мультикультурной Европы.
   
2. 
   Создание мобильной Европы.
   
3. 
   Создание образовательной Европы.
   
4. 
   Содание компетентной Европы.
   
5. 
   Создание Европы, открытой для всего мира.
   

В исследовании было отмечено, что в рамках образовательного процесса осуществляется одновременно два процесса: конвергенции и гармонизации. Если конвергенция ликвидирует различие школьных систем в отдельных странах, то гармонизация приводит их во взаимную связь и зависимость. Анализ ситуации показывает, что эти результаты сводятся к следующим: увеличивается мобильность преподавателей от страны к стране; происходит обмен образовательными программами и опытом в области школьного образования; снимаются барьеры для рабочей силы в европейских странах и в средиземноморских.

Вследствие этого, изменяются требования к образованию, что имеет ряд последствий:

Во-первых, порождаются социальные противоречия, в частности, растущая конкуренция между рабочими – иммигрантами и местными рабочими. Отсюда проявления национализма в таких странах, как Германия, Великобритания, Швеция, Швейцария.

Во-вторых, усложняются задачи педагога по обучению детей– иммигрантов. При этом необходима гармонизация их культуры с культурой данной страны, что является очень сложным делом.

В-третьих, большинство европейских правительств за последние десятилетия хотят сделать образование более эффективным, более гуманным, повышая качество стандартов образования.

В-четвертых, важной проблемой образовательной политики становится языковая политика. Язык является важнейшим фактором, облегчающим взаимоотношения между людьми и интернационализирующим процесс обучения. Программа Эразмус обращает внимание на языки, как основной фактор в обмене программами обучения для студентов. Большинство учащихся европейских стран изучают два иностранных языка. Это выгодно для обмена студентами в Европе.

В-пятых, важным фактором образовательной интеграции становится интенсификация технологического сотрудничества. Современные образовательные технологии сводятся не только к современным медиа-аудивизуальным средствам, но и к целым технологическим системам.

Создание новой Европы не обходится без противоречий между ЕС и отдельными государствами. Это проявляется и в области образования. Еще многие педагоги противятся интеграции. Однако экономические потребности берут верх. Будущее общество требует высокого качества обучения. Тем самым, европейское стремление к новой идентичности связано с изменением содержания образования. Причем, с этим сложным делом одни правительства справиться не могут. Время пришло для решений учителей, родителей, – всех, кого заграгивает содержание и качество образования. Именно эти решения могут помочь осуществить коренной поворот в европейской образовательной политике.

В 80-е годы были проведены сравнительные исследования, касающиеся мнений преподавателей относительно учебного процесса в Англии и Франции. Их цель - изучить, как работа преподавателей зависит от их профессиональной идеологии , их отношения к профессиональной ответственности и методам, с помощью которых осуществляется их ежедневная работа. Учителя тестировались в разных социально-экономических зонах: сельской местности, пригородах, городах. При исследовании использовались количественные и качественные методы. Главным вопросом был следующий: «Что для вас является профессиональной ответственностью?»

Развитие во Франции бюрократической системы и отсутствие такой системы в Англии – основное различие образования в этих двух странах. В Англии основной акцент учителя делают на процесс обучения, во Франции – на продукте обучения. В Англии - учителя более занимаются развитием интеллекта, социализацией, личным развитием, развитием познавательных способностей. Во Франции приоритет в работе учителя отдается академическим знаниям, базисным навыкам, приготовлению к взрослой жизни, воспитанию патриотизма.

Во Франции деятельность учителя сосредоточена в классной комнате, в Англии учителя не ограничиваются этим, но и отвечают за свободное время учащихся. Учителя рассматривают ребенка как индивидуальность, которую формирует окружение, в том числе их будущая работа. Французские учителя считают, что детям необходим высокий уровень знаний и возможной культуры, они стараются сделать их реалистами по отношению к будущей жизни, стремятся развивать при этом не индивидуальность, а социализированную личность ребенка. Французы уверены, что они достигнут поставленных целей и сформируют собственную идеологию, так как их работа сводится, в основном, к работе внутри класса, где все или почти все зависит от преподавателя. Он более ограничен в возможностях, нежели его английские коллеги, так как школа находится под строгим контролем государства, родителей. В Англии сохраняется определенная автономия школьного образвования, а в Уэльсе, допустим, вообще пропагандируются индивидуалистические принципы в педагогике. Последние решения в области французской образовательной политики направлены на децентрализацию образовательного пространства и передачу на уровне начальной школы больших полномочий самим педагогам. В Англии же стоит проблема повышения профессионализма учителей.

Карта Европы сильно изменилась за последние годы 20 века. Границы исчезли. Отмена виз сделал для молодежи более обширным пространство для обменов, труда, получения образования. Однако преподавание еще остается на старом уровне. Замечен национализм, акцент делается на собственных достижениях и научных открытиях. Изменения, происходящие в Европе, связаны и с развитием общей культуры. Например, датский ребенок интересуется Пиноккио, а итальянский - Андерсеном. В Германии изучают Гомера и Платона так же внимательно, как и Шиллера. В концертных залах звучат произведения Чайковского.

На процесы образования в Европе значительное влияние оказывают экономическая и политическая интеграция стран Европы, особенно ускорившаяся с начала 80-годов 20 века, информационная революция, появление новых технологий, инженерных систем, биотехнологии, создание новых материалов и продуктов. Информационная революция очень сильно затронула и занятость.

К важным факторам, влиящим на процессы образования, необходимо отнести демографические процессы: процесс старения населения, снижение рождаемости. Все это предьявляет новые требования к качеству образования.

Большое влияние на образовательную политику оказывает усиливающаяся конкуренция между отдельными странами, появление новых индустриальных стран («азиатких тигров»), дальнейшее укрепление позиций США и Японии. Так, например, в1991г. 95% японцев имели полное образование в возрасте до 18 лет. В экономических достижениях «азиатских тигров» не последняя роль принадлежит эффективному образованию. Именно поэтому дальнейшие успехи европейского сообщества связаны не только с изменениями в экономической и торговой сферах, но прежде всего с успехами в области образовательной политики.

В рамках европейской интеграции институт образования может иметь в качестве главной цели формирование нового поколения, которое будет рассматривать Европу как единое целое. Школа будет стремиться осуществить свои естественные задачи: обучение правам человека и экологической грамотности, развитие и углубление межязыкового общения. Образование при этом может внести свой вклад в создание новой этики ответственности за качество жизни в Европе.

Большое внимание уделяет процессам глобализации, происходящим в образовании, Р.Берджесс. В своей работе «По ту сторону первой ступени» автор дает сравнительный анализ постдипломного образования в различных странах. В частности, Берджесс отмечает, что ключевыми факторами, влияющими на последипломное образование в США являются деньги, политика и технология. Эти факторы влияют на образование во всех странах, но размер этого влияния различается в зависимости от специфики образовательной системы, уровня образования и условий его существования.

Основной особенностью системы образрования в США является то, что там нет федеральной структуры, управляющей этой системой, и поэтому все ее ключевые вопросы решаются на уровне или отдельных штатов, или на уровне отдельных институтов. Другой особенностью является наличие последипломной школы, то есть центральной университетской службы, посвященной впросам последипломного образования в США. Категории последипломного образования: программа сертификата; мастерская программа (практически ориентированная или традиционная); докторская программа.

Относительно финансирования (первый фактор) образования можно сказать, что в настощее время, по мнению автора, в США происходит его снижение. В результате этого учебные заведения вынуждены перестраивать свою работу на достижение целей с использованием меньшего количества ресурсов.

Что касается политического аспекта (второй фактор), то есть три ключевых вопроса, касающихся сферы высшего образования в США. Первый из них – доступ к высшему образованию тех слоев населения, которые ранее были исключены из него. К ним относятся преимущественно различные группы расовых и национальных меньшинств – афроамериканцы, латиноамериканцы и американские индейцы, а также лица с ограниченными физическими возможностями и, в ряде случаев, женщины. В последние тридцать лет на разных уровнях были предприняты программы по увеличению их доступа к высшему образованию, в том числе и с помощью соответствующего финансирования. Правда, в последнее время, было предпринято несколько акций с целью отменить практику учета расовых, национальных или половых факторов при наборе в институты или приеме на работу. Эти акции вызвали споры.

Вторым политическим вопросом является проблема иммиграцимонной политики. В сфере высшего образования она отражается в резком увеличении среди студентов в США, количества эмигрантов, особенно из азиатских стран, что вызывает некоторую напряженность. На эту проблему накладывается еще и другая - приток множества высококвалифицированных представителей естественных наук из бывшего СССР. Это вызывает недовольство их американских коллег, имеющих трудности с устройством на работу и требующих ограничить доступ ученых иммигрантов из других стран.

Третий политический вопрос – что делать с человеческими ресурсами в плане нахождения соответствующей работы. Здесь, в чпстности, возникает довольно острая проблема занятости после окончания последипломного образования не по имеющейся специальности, что и ранее было распространено среди представителей гуманитарных наук, а сейчас получает широкое распространение и у их коллег из естественных наук.

Под третьим фактором имеется в виду использование в сфере образования новейших технологий. И, в первую очередь, аудио-видео технологий, компьютеров и интернета. Аудио-видео технологии позволяют студентам получить быстрый доступ к процесу образования в режиме реального времени. Интернет дает возможность овладения образованием, не выходя из своего дома. При этом можно получать огромный объем информации. Становится реальностью создание «виртуальных» университетов, существующих только в киберпространстве. Эти технологические достижения сейчас быстро распространяются, хотя и вызывают ряд вопросов и споров - например, о необходимости реального человеческого общения в процессе образования.