Статья «Формирование метапредметных знаний у студентов на уроках русского языка и литературы»

Время показывает, что современному учителю мало быть погруженным в «свой» предмет. Любой педагог-предметник, несомненно, должен очень хорошо знать свой предмет, для того чтобы иметь возможность пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания, кроме того ему необходимо хотя бы немного быть полипредметником, метапредметником. Не найдя межпредметного языка общения, мы будем словно лебедь, рак и щука тянуть нашего ученика в разные стороны. Находить межпредметные точки соприкосновения – это значит приходить к четкому осознанию коллегами – педагогами общей цели и общего дела.

Несправедливым было бы утверждение, что работа над формированием метапредметных знаний и умений в образовательных учреждениях началась только в последние годы – прогрессивные педагоги на протяжении последних десятилетий фрагментарно разрабатывали и включали в свою деятельность метапредметные педагогические технологии. Но на сегодняшний день такая система обучения должна быть не фрагментарной, а всеобъемлющей.

Метапредметный подход и метапредметные образовательные технологии призваны решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин. Их использование на уроках гуманитарного цикла позволяет раскрыть философские понятия и категории средствами учебного предмета на основе речемыслительной деятельности обучающихся. Организация учебно-исследовательской деятельности в контексте уроков русского языка позволяет активизировать широкий круг студентов, формировать исследовательские навыки, выявляя одарённых ребят, будущих участников научно-практических конференций, развивая их творческие способности и воспитывая силу воли, целеустремлённость. Исследовательская работа несёт в себе и воспитательный эффект. Ученики становятся более коммуникабельными, включаются во внеклассную деятельность, представляя свои работы на внеурочных мероприятиях, конференциях. На уроках литературы мы можем с учениками рассуждать, раскрывая через художественные произведения смысл таких философских категорий, как пространство и время, порядок и хаос, война и мир, добро и зло, разум и чувство, героизм и трусость, любовь и ревность, семья, патриотизм, память. Таким образом, метапредметный подход к изучению литературы осуществляет осмысливание, а не запоминание важнейших понятий литературы, переоткрывание процесса возникновения того или другого знания. Это замечательно иллюстрируют слова Л.Н.Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилием своей мысли, а не памяти» [2]. Метапредметные технологии, включенные в процесс преподавания русского языка и литературы, преобразуют сами учебные предметы и педагогический стиль посредством демонстрации обучающимся процессов становления теоретических и практических знаний.

При планировании уроков, формирующих метапредметные знания, мы используем следующий алгоритм действий:

1. Определение темы.

2. Определение предметных и метапредметных целей.

3. Выявление базовых образовательных объектов, которые необходимо отработать студентам.

4. Определение способностей студентов, на которые предполагается опираться во время занятия.

5. Определение проблемной образовательной ситуации.

Основой творческого метапредметного урока является проблемная образовательная ситуация. Проблема формулируется таким образом, чтобы у обучающегося возникло желание решить её, то есть она должна вызывать интерес и носить метапредметный характер. Задания чётко определяются на каждом этапе урока, конечный результат должен быть предельно ясен. Но самое важное, что позволяет сделать использование метапредметных технологий учителем-филологом, - это выстраивание драматургии урока, увеличивающей эмоциональное воздействие на участников образовательного процесса – студента и педагога.

Одним из наиболее эффективных способов, формирующих метапредметные знания, являются интегрированные уроки, на которых развивается кругозор обучающихся, интеллект, а также формируется в сознании целостная картина мира. Давно стало понятным, что урок литературы, к примеру, не имеет права быть «мертвым», скучным, нудным, тоскливым. Он может быть уроком переживания, но не выживания, конца которого все ждут. Интегрирующим центром внутрипредметного и метапредметного уровней должен быть человек и его ценностный мир, а ведущей тенденцией совершенствования урока – его диалогизация, отказ от назидательного, канонического монолога преподавателя (он уступает место диалогу, дискуссии, диспуту, исследованию и др.). Интеграция в уроки русского языка и литературы сведений из истории, географии, живописи, архитектуры, музыки, театра и кино дает такие результаты обучения, которые проявляются в умении понимать проблему, выдвигать гипотезу, подбирать аргументы для подтверждения собственной позиции, выявлять причинно-следственные связи в устных и письменных высказываниях, умение работать с разными источниками информации.

При обобщении и систематизации знаний по теме «Текст как произведение речи» урок строится в виде исследования фрагментов поэмы Н.В.Гоголя «Мертвые души» (лирические отступления «Русь», «Русь-тройка»). В процессе анализа лексики, морфологических и синтаксических особенностей названных отрывков студенты выясняют, какие языковые средства позволяют автору в этих лирических отступлениях высказать свое отношение к России, её истории, русскому народу, с помощью каких средств изобразительности создается образ «живой Руси». Тексты-образцы служат ориентиром при создании студентами собственных сочинений-эссе. Интегрированный урок «Словом, музыкой кистью…» Осень в произведениях литературы, живописи, музыки», посвященный пейзажной лирике, предполагает исследование не только творчества поэтов, но и произведений живописи, музыки (картины И.Левитана, В.Поленова, М.Нестерова, К.Коро, И.Остроухова, А.Саврасова, В.Ван Гога, музыкальные произведения - «Осенняя песня» П.И.Чайковского и «Времена года», Вивальди «Времена года», стихи А.Пушкина, В.Брюсова, А.Толстого, Ф.Тютчева, Е.Баратынского, И.Бунина, С.Есенина, Н.Заболотского, М.Алигер и др.). Интересным с точки зрения построения и осмысления содержания является урок «Женские литературные образы в контексте христианского учения о душевном устроении» («Обрыв» И.А.Гончарова, «Леди Макбет Мценского уезда» И.С.Лескова, «Преступление и наказание» Ф.М.Достоевского. Интегрирование основывается в данном случае на социально-философско-религиозном содержании, в процессе подготовки к уроку студенты проводят исследовательскую деятельность по определению социально-психологических типов личности женских персонажей, сферы их жизнедеятельности, христианского учения о душевном устроении.

На интеграции литературы, русского языка, истории, географии, философии построен урок-интервью «Чехов и Бунин: автор – герой – среда», исследующий значение творчества двух великих мастеров слова, завершивших классический период в развитии русской литературы.

В текущем учебном году метод проектов официально введен в учебный план образовательных дисциплин системы СПО. Нами и ранее широко использовалась проектная деятельность (метод проекта) как средство формирования человека, умеющего не только действовать по образцу, но и самостоятельно получать необходимую информацию из максимально большого числа источников, анализировать её, выдвигать гипотезы, строить модели, экспериментировать и делать выводы, принимать решения в сложных ситуациях. В результате происходит «развитие личности обучаемого, формируется невероятно большое количество умений и навыков, приобретается необходимый опыт деятельности»[3].

Применение метода проектов имеет большие преимущества, так как ориентирован на достижение целей самими обучающимися. Выходя за рамки учебных программ, этот метод заставляет студентов обращаться не только к справочной литературе, но и к Интернет-ресурсам, к электронным источникам, что приводит к формированию личности, обладающей информационной культурой в целом, творчески развитой и имеющей собственную траекторию обучения и самообучения. Большой интерес у студентов вызывают исследовательские проекты, включающие обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей её проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и т.д. К этому виду работы можно отнести следующие исследования: «Просторечная лексика в речи подростков», «Студенческий сленг», «Архаизмы и историзмы в словаре В.И.Даля» и др.

Информационные проекты, направленные на сбор информации о каком-либо объекте, явлении с целью её анализа, обобщения и представления для широкой аудитории, также вызывают широкий интерес обучающихся. К таким проектам можно отнести «Медицинские термины – архаизмы», «Русские пословицы и поговорки о здоровье, лечении и болезнях», «Медицинские лексика - вчера, сегодня, завтра».

В результате использования метапредметных технологий в корне меняются отношения «студент - преподаватель»: студент определяет цель деятельности – преподаватель помогает ему в этом; студент открывает новые знания – преподаватель рекомендует источники знаний; студент экспериментирует – преподаватель раскрывает возможные формы и методы эксперимента, помогает организовывать познавательно-трудовую деятельность; студент выбирает – преподаватель содействует прогнозированию результатов выбора; студент активен – преподаватель создает условия для проявления активности; студент - субъект обучения – преподаватель - партнер; студент «несет ответственность за результаты своей деятельности – преподаватель помогает оценить полученные результаты и выявить способы совершенствования деятельности.»[4].

1. 
   Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. – М., Просвещение, 2004. – 12 с.
   
2. 
   Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. – Т.14. – М., 1968. – 213 с
   
3. 
   Зимин В.Н. Методы активного обучения как необходимое условие овладения обучающимися ключевыми компетенциями. – Иркутск, 2009. - 91 с.
   
4. 
   Пахомова Н.Ю. Проектное обучение – что это? - Методист, 2004, № 1 – 34 с.