ГЛАВА 6. МОДЕЛИ ПОСТАНОВКИ И РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ

Понятно, что решить проблему легче, если она реальна, т. е. соотносится с собственным жизненным опытом ученика. Так что же — решать на занятиях реально существующие проблемы? Почему бы нет? Среди подходящих для обучения проблем те, что связаны с изучением публицистических тек­стов, анализом ситуаций, проведением деловых игр.

Дж. Брэмсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима в работе с текстами и при анализе ситуаций. Эта стратегия называется «ИДЕАЛ». Ниже мы знакомим читателей с ее модификацией, предложенной Дж. и К. Бирс, американскими волонтерами программы РКМЧП, работавшими в России.

/ И Идентифицируйте проблему.

1. 
   Идентификация проблемы. Проблема определяется в
   самом общем виде.
   
2. 
   На втором этапе школьники формулируют проблему в
   виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкрет­
   ным, начинаться со слова «как», и в нем должны отсутство­
   вать отрицания (частица «не», например).
   
3. 
   Генерирование как можно большего числа вариантов
   решения проблемы осуществляется посредством мозговой ата­
   ки. Любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем
   больше решений, тем лучше (для графической организации
   идей можно использовать кластер).
   

4. 
   Выбор оптимального варианта(ов). Теперь ученики, взве­
   сив все «за» и «против», выбирают лучший(ие) вариант(ы) ре­
   шения проблемы.
   
5. 
   Анализ действий, предпринятых для решения пробле­
   мы, логические выводы. На последнем этапе учащиеся ана­
   лизируют проделанную ими работу.
   

Нежно прижимая к груди соломенную шляпу, пришел один индеец. После вежливого обмена приветствиями я попросил показать, что он так бережно прячет. Сияя надеждой, он протянул мне шляпу, и я увидел в ней прелестнейшего котенка, который смотрел на меня влажными глазенками. Это был детеныш кошки Жоффруа, мелкого вида диких кошек, который теперь встречается в Южной Америке все реже и реже... Введенный в за­блуждение ангельским выражением мордочки котенка, я протянул руку. И тотчас он сильно укусил меня за мякоть большого пальца и оставил две­надцать глубоких красных борозд на тыльной стороне руки. Я отдернул руку и выругался, а котенок снова принял невинную позу, ожидая, по-видимому, какую еще веселую игру я для него придумаю. А тем временем, пока я, как проголодавшийся вампир, сосал свою руку, котенок шипел и рычал, как маленький ягуар.

Купив котенка, я пересадил его из шляпы в ящик с соломой и оставил одного, чтобы дать ему освоиться.

Когда мне показалось, что котенок уже освоился и больше не отвергнет моих попыток вступить в дружеские отношения, я снял с ящика крышку и бодро заглянул внутрь. Я не лишился глаз только потому, что он промах­нулся всего миллиметра на три. Да, с этим дьяволенком мне будет нелегко.

Обернув мешковиной руку, я поставил в один угол ящика блюдце с сырым яйцом и мясным фаршем, а в другой — чашку с молоком и предос­тавил котенка самому себе. На следующее утро он к еде не притрагивался...

После того как учащиеся прослушали отрывок из текста, им предлагается решить поставленную автором проблему, ко­торую необходимо сформулировать самостоятельно. Для ра­боты в данном режиме предлагается следующая таблица:

После окончания работы учитель просит высказаться каж­дую пару. При этом он заполняет сводную таблицу на доске. Далее аудитории необходимо выбрать два способа из всего разнообразия возможных решений проблемы в процессе дис­куссии «совместный поиск». При этом отмечаются все плюсы и минусы этих способов. В заключительной части модельного урока учащиеся сравнивают выбранные ими способы решения проблемы с тем, который предложил сам автор текста. Учи­тель читает текст до конца.

...Предчувствуя, что мне достанется больше, чем накануне, я налил в бутылочку теплого молока, обернул руку мешковиной и подошел к ящику.

Мне не раз приходилось кормить из соски испуганных, раздраженных, а то и просто глупых животных, и я думал, что знаю все их уловки. Но котенок показал мне, что в этом деле я сущий новичок. Он был так юрок, быстр и силен для своего маленького роста, что после получаса борьбы у меня появилось ощущение, будто я пытаюсь двумя ломами поднять капель­ку ртути. Я был залит кровью и молоком, но знал, что в своем упрямстве котенок может заморить себя голодом.

...Проклятый дурачок не хочет есть... Помочь ему может только пример.

Пойдя к своей соседке, Даррелл выбрал маленькую кошеч­ку такой же окраски и возраста, что и дикий котенок, и поса­дил ее в новую клетку. Подсаживать киску в клетку с диким котенком было нельзя, так как он мог бы ее убить, защищая свою территорию (комментарий автора пособия).

...После того как пестрая домашняя кошечка освоилась в новой обста­новке, я схватил дикого котенка и, несмотря на яростное сопротивление, засунул его в клетку и тут же отступил. Пестрая кошечка была в восхище­нии. Она подошла к разозленному дикарю и, громко мурлыча, стала тереть­ся о его шею. Как я и ожидал, дикий котенок в ответ на приветствие только фыркнул и удалился в угол.

В тот же вечер я осторожно поставил в клетку большую чашку с моло­ком и тарелку с мелко порубленным мясом и сырым яйцом. Это было реша­ющее испытание. Урча, как старый подвесной мотор, Пеструшка уверенно

118

бросилась есть. Дикий котенок сначала не проявлял к происходившему ни­какого интереса. Но наконец шум Пеструшки, громко пожиравшей мясо, привлек его внимание. Он осторожно подошел к тарелке, постоял, размыш­ляя, и стал есть.

Существенной характеристикой проблемного преподава­ния является исследовательская деятельность учащегося, по­являющаяся в определенной ситуации и заставляющая его задавать сеое вопросы-проблемы, формулировать гипотезы,_jl проверять их в ходе умственных и пряктичяпких оттераттий. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действи­тельности и, когда речь идет о решении практических про­блем, ведет даже к ее преобразованию. Именно этот аспект наиболее важен для нас, чтобы объяснить роль проблемного обучения в школе: решение проблем для преобразования дей­ствительности .

Mti несколько раз обращали внимание на то, что успеш­ное решение проблемы возможно только в том случае, если рассматриваются разнообразные варианты. Поэтому деотъем^ лемой частью проблемного подхода для формирования кри­тического мышления является совместная деятельность школьников. В процессе обмена мнениями тот способ, кото­рый казался единственно верным, может быть подвергнут критическому анализу и в результате скорректирован. Одна­ко нередко получается и так, что лучший вариант не прини­мается аудиторией, потому что не найдены достаточные аргу­менты в его защиту. Умение отстаивать свою точку зрения по тому или иному вопросу — важнейшее качество, характери­зующее критически мыслящего человека. Важным является и другое качество — умение отказаться от своей точки зре­ния, прислушавшись к аргументам другой стороны.

ПРИЕМ «ФИШБОУН»

Этот прием описан у Д. Баланки¹. Нередко в тексте или объяснении учителя на уроке содержатся те или иные учеб­ные проблемы. Они обсуждаются, идет поиск их решений. Вместе с тем иногда эти проблемы обозначены неявно. В этом случае школьники могут не обратить на них внимания или будут испытывать затруднения при поиске их решения. Раз­решить проблему можно только тогда, когда сам ясно видишь все ее аспекты. Лучше всего, .'если проблема рассматривается с разных сторон, а решение опирается на достаточно ясную фактическую базу.

'См.: Balanca D. The Cooperative Think Tank. — 1992.

119

В процессе чтения ученики работают со схемой «фишбо-ун», что в переводе означает «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тек­сте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возникновения изучае­мой проблемы (кстати, эти записи они могут сделать и на ста­дии вызова, до чтения текста, в результате актуализации сво­их знаний и опыта). Напротив верхних косточек располага­ются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписыва­ют факты, подтверждающие наличие сформулированных ими причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть, факты. Факт придает проблеме ясность и реальные очертания. Например, если речь идет об экологических проблемах, очень важно опи­раться на точные данные, подтверждающие их существование и актуальность. Факты позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме.

(По книге А. А. Григорьева «Экологические уроки прошлого и совре­менности», в сокращении.)

Увеличение масштабов воздействия человека на природу в середине XX в. привело к резкому ухудшению качества среды во многих странах мира. В конце 60-х — начале 70-х гг. впервые предметом обсуждения уче­ных и политиков, бизнесменов и журналистов явилась новая экологическая проблема — экологический кризис, который приобрел международное зву­чание. Трансграничные перемещения атмосферы и речных загрязнений, пе­ресекающих границы многих государств; миграции загрязнений у морских и океанических побережий одновременно нескольких стран; опустынивание земель, не знающее государственных границ; загрязнение и отравление ланд­шафтов одних государств от источников, расположенных на территории других стран, — все это вместе и создает атмосферу мирового экологическо­го кризиса.

Наибольшее количество конфликтов возникает в результате переноса через границы атмосферных загрязнений, основными источниками выбро­сов которых являются предприятия промышленно развитых стран — от крупнейшей индустриальной державы США до маленького Люксембурга. Наиболее часто конфликты из-за трансграничных атмосферных загрязне­ний происходят в Европе и Северной Америке. Виновниками загрязнений атмосферы многих стран в Европе являются Англия и Германия.

В умеренных широтах Европы господствует перенос воздушных масс с запада, со стороны Атлантики, на восток. В этом же направлении, на восток

120

Поводом для международных конфликтов служат также загрязнения воды в рефх, озерах, морях и прибрежных районах океанов, находящихся на территории одних государств и вызываемых действиями других. В марте 1978 г. потерпел аварию американский супертанкер «Амоко-Кадис», кото­рый натолкнулся на рифы у берегов Бретани (Франция). Из расколовшихся танков в море вылилось 200 тыс. т нефти. Вода оказалась покрытой нефтя­ной пленкой на площади около 2 тыс. км². Зона загрязнений воды вытяну­лась вдоль побережья на расстояние свыше 130 км при ширине до 25 км. Такие катастрофы с выбросами нефти стали ежегодными. Как правило, они вызывают протесты общественности, демонстрации. В январе 1975 г. в Ма-лаккском проливе потерпел катастрофу японский супертанкер «Сева-Мору».

В результате аварии были затронуты интересы Индонезии, Малайзии, Син­гапура, с одной стороны, и Японии — с другой. Инцидент с танкером рас­сматривался правительством Японии, которое срочно приняло меры для устранения конфликта, чтобы случившаяся катастрофа не переросла в меж­дународный конфликт.

Представим на схеме, как может выглядеть описание ос­новной проблемы, рассматриваемой в тексте.

Представляем схему в упрощенном варианте. Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение пред­ставленных сведений (рис. 11). При этом технология работы со схемой «фишбоун» может варьироваться.

1. 
   Индивидуальный путь. У всех текст одинаковый.
   В этом случае чтение текста и составление схемы происходят
   индивидуально. На этапе рефлексии возможен обмен мнения­
   ми, добавления в составленную схему, суммирование инфор­
   мации в единую схему, представленную на доске.
   
2. 
   Парная или групповая работа. Возможно использова­
   ние разных текстов по одной проблеме. В приведенном здесь
   тексте рассматриваются только две причины возникновения
   экологических конфликтов. Вместе с тем есть тексты, в кото­
   рых описываются и другие причины (например, захоронения
   химических и ядерных отходов одних стран в других странах,
   добыча нефти из пласта, находящегося одновременно в не­
   скольких странах: кстати, по этой причине разгорелся Ирак­
   ский конфликт 1991 г. и т. д.). В этом случае возможны сле­
   дующие варианты работы:
   

б) каждому участнику внутри группы раздается свой текст;

Итак, использование приема «фишбоун» возможно как для работы с небольшими по объему текстами, так и с текста­ми, в которых содержится значительное количество инфор­мации. При этом возможно дробление текста на смысловые части, которые дополняют друг друга. Содержащаяся в" этих частях информация не сравнивается, а суммируется для бо­лее полного анализа и оценки. Конечно, если работа на уроке происходит с большими объемами текстов, то на схеме слож­но отметить все причины той или иной рассматриваемой про­блемы и выделить все факты, позволяющие подтвердить су-

122

ществование тех или иных причин. В этом случае составляе­мая схема будет представлять собой в буквальном смысле ры­бий скелет — остов предстоящего исследования. Более того, можно предложить такой вариант работы с фишбоуном, при котором на верхних косточках будут выписываться те или иные причины рассматриваемой проблемы, а на нижних — возможные источники, из которых можно дополнительно по­черпнуть важные факты, раскрывающие ее суть.

Урок обществознания, 11 класс.

Задание 1. Подобрать синонимы к слову «гло­бальный» и вписать в сек­торы «колеса».

Задание 2. Назвать список проблем, которые называем глобальными, и сделать предположения.

Задание 3. Сформули­ровать признаки, присущие глобальным проблемам.

После двухминутного обсуждения учащиеся по­следовательно называют эти

признаки (используется метод активного слушания, т. е. уже прозвучавшие положения не повторяются).

На стадии вызова работа ведется в группах.

Стадия осмысления содержания

На этой стадии учащимся предлагается подтвердить или опровергнуть свои предположения, прочитав статью И. Ро-дионовой «Глобальные проблемы человечества» (СПб., 1997).

Перед человечеством постоянно возникают многочисленные проблемы, требующие безотлагательного решения. 'Дцни из них имеют локальный >;/а-рактер проявления, другие затрагивают-крупные регионы мира.

Развитие современной цивилизации на пороге XXI в. идет под знаком усиления всемирного характера многих важных процессов и явлений. Воз­растание роли мировой политики и международных отношений, взаимосвя­занность и масштабность мировых процессов в экономической, политичес­кой, социальной и культурной жизни, включение в международную жизнь

123

Таким образом, можно отметить, что в общественном сознании все боль­ше фиксируется система качественно новых, тесно взаимосвязанных про­блем, получивших название глобальных. Понятие же о глобальных пробле­мах человечества включается в систему научного знания, входит в энцикло­педии и словари: очевидно, что эти проблемы в той или иной мере сопутство­вали процессу становления и развития цивилизации. И раньше вставали перед человечеством и обострялись на местном уровне продовольственная и энерго-сырьевая проблемы, случались экологические катастрофы, во все вре­мена люди страдали от войн и Конфликтов. Например, гибель поселений викингов в Исландии во время малого ледникового периода ученые связыва­ют с изменением климатических условий. В Азии за 2 тыс. лет до н, э. по­гибла цивилизация Шумер в Нижней Месопотамии, где из-за засоления орошаемых земель стало невозможным земледелие. Трудно поверить, что песчаная ныне Сирия когда-то снабжала Египет лесом, что слонов для своей армии Ганнибал отлавливал в обширных лесах Северной Африки и т. д.

По сравнению с природными процессами, действовавшими на протяже­нии 4,5 млрд лет истории Земли, влияние человека считалось малознача­щим. Человек активно изменяет земную поверхность всего лишь около 40 тыс. лет. Однако его воздействие по мере роста народонаселения и разви­тия техники становилось год от года все ощутимее. Масштабность и острота проблем, которые имелись раньше, не могут идти ни в какое сравнение с явлениями и процессами, характерными для конца XX столетия.

Глобальные проблемы вобрали в себя и традиционные, и качественно новые противоречия социального прогресса, присущие лишь современному этапу производительных сил, всей системе мировых связей. Общечеловечес­кие проблемы вырастают из локальных, национальных проблем, но в то же время требуют для своего решения не разрозненных усилий отдельных стран, а совместных действий мирового сообщества.

Из многообразия глобальных проблем особо выделяются следующие: предотвращение мирового ядерного конфликта и прекращение гонки вооружений; преодоление социально-эко­номической отсталости развивающихся стран; энерго-сырье­вая, демографическая и продовольственная проблемы; охра­на окружающей среды; освоение Мирового океана и мирное освоение космоса; ликвидация опасных болезней.

Отметим черты, присущие глобальным проблемам челове­чества и отличающие их от прочих проблем даже планетарно­го характера:

• 
  глобальные масштабы проявления, выходящие за рам­
  ки одного государства и группы стран;
  
• 
  острота проявления;
  

• 
  комплексный характер: все проблемы тесно переплете­
  ны друг с другом;
  
• 
  общечеловеческая сущность, делающая их понятными
  и актуальными для всех стран и народов;
  
• 
  способность предопределять в тех или иных аспектах
  ход дальнейшей истории человечества;
  
• 
  возможность их решения лишь усилиями всего мирово­
  го сообщества, всех с-^ран и этносов.
  

Учащимся предлагается обсудить результаты работы на предыдущей стадии и совместно сделать исправления и допол­нения к предположениям, сделанным на стадии вызова; та­ким образом, список проблем дополняется, вносятся коррек­тивы в признаки глобальных проблем.

Затем школьники рассматривают некоторые из подобных проблем в ^эуппах. При этом используется прием «фишбоун».

Учащиеся изучают текст «Гуманистические ценности ев­ропейских цивилизаций и проблемы современного мира»¹, в котором описываются проблемы воды, Мирового океана, за­грязнения воды радиоактивными отходами, нефтью и т. д. За­дача учащихся после прочтения текста и обсуждения его со­держания в группе — сформулировать проблему и найти в учебнике факты, подтверждающие остроту ее проявления.

Фишбоун, изображенный на флипчарте, разрезается на 4 части (4 косточки), учащиеся заполняют свою часть (описы­вая проблему, информация о которой содержится в отрывке) и после окончания работы в группе делают презентацию сво­ей части, восстанавливая общую схему «рыбьего скелета».

Школьники при помощи полученной схемы иллюстриру­ют признаки глобальных проблем, их взаимосвязь, комплекс­ный характер и т. д. Последним этапом является формули­ровка определения «глобальные проблемы». Для этого учащи­еся возвращаются к понятийному «колесу», вносят дополне­ния и изменения и записывают в тетради окончательную фор­мулировку определения.

Домашнее задание: прочитать § 3, 4; составить схе­му «фишбоун» по проблемам, отраженным в параграфах; по­думать, есть ли пути решения этих проблем.

Это и станет темой следующего урока.

На втором уроке по данной теме используется стратегия решения проблем, учащиеся объединены в группы по интере­сам (какая проблема показалась наиболее интересной, важ­ной, требующей скорейшего решения). Для организации груп­повой работы используем «Лист для решения проблем».

'Обществознание: Учеб. / Под ред. В. Л. Полякова, Н. И. Элиазберг. — СПб., 1996. — Ч. 3. — С. 457—464.

125