Теория инновационной и экспериментальной деятельности Эксперимент и инновации в школе 2009/2
жүктеу/скачать 375.9 Kb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Основные этапы становления новой парадигмы
частью. Однако происходящие в мире и России изме- нения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхож- дения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость по- становки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляю- щих и выступило понятие «компетенция/компетент- ность». Это означало формирование новой парадиг- мы результата образования, к рассмотрению истории становления которой мы и переходим. Основные этапы становления новой парадигмы Прежде всего отметим, что ориентированное на ком- петенции образование (образование, основанное на ком- петенциях: competence-based education – СВЕ) формиро- валось в 70-х годах в Америке [35] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаменталь- ное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных си- туациях). Только в идеализированном случае... упо- требление является непосредственным отражением компетенции» [31, с. 9]. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. …Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо... скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порож- дающих процессов» [там же, с. 10]. Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть ак- туальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетен- ции содержательно наполняется собственно личност- ными составляющими, включая мотивацию [36]. Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллекту- ально и личностно обусловленный опыт социально- профессиональной жизнедеятельности человека. При этом отметим, что сами понятия «компетен- ция», «компетентность» и производное «компетент- ный» широко использовались и ранее в быту и лите- ратуре. Его толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение: «ком- петентный (лат. competens, competentis – надлежа- щий, способный) – знающий, сведущий в определен- ной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». Анализ работ по проблеме компетенции и ком- петентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании. жүктеу/скачать 375.9 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|