1
|
Речь ребенка-билингва как объект исследования
План лекции:
1.Понятие детской речи и подходы к ее изучению.
2.Билингвизм как комплексная научная проблема.
3. История изучения билингвизма
Краткое содержание данной лекции:
Детская речь является обьектом лингвистического изучения во всем мире. Детский билингвизм тесно связан с понятием «детская речь», ее лингвистическими и физиологическими особенностями, а также психологическими процессами, сопровождающими ее порождение. Многие ученые отмечают, что формирование речи ребенка не является гладким поступательным процессом с одновременным плавным развитием на всех уровнях языка (Г. И. Богин, Д. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Е. Оксаар, Е. Ю. Протасова, А. М. Шахнарович, Г. Хельмерс). Термины «речь» и «речевая способность» взаимосвязаны. С. Н. Цейтлин считает понятия «речевая способность», «языковая способность» и «языковая компетенция» синонимичными. Под ними понимается «функциональная система, формирующаяся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития. Компоненты речевой способности -фонетический, лексический, морфологический, синтаксический, словообразовательный, текстовый» [Цейтлин 1993: 13].
Уровни и компоненты речевой способности подробно рассматривает Г. И. Богин, впервые связав речевую готовность человека с готовностью отражать и познавать мир [Богин 1975: 44]. Среди выделенных им пяти уровней развития речевого мышления первые три тесно связаны с психофизиологическим развитием человека, то есть относятся к речи детей. Среди ключевых характеристик речевого развития ребенка, предложенных Г. И. Богиным, А. А. Леонтьевым, А. К. Марковой, можно выделить следующие: 1. Период гуления и лепета. 2. Этап усвоения фонетики и начало овладения грамматическими формами. 3. Становление грамматики в пределах бытового языка, говорение предложениями и обогащение словаря. 4. Скорость и насыщенность речи. Указанные характеристики были отобраны в качестве ключевых на основании лингвистического, психологического и возрастного параметров и используются для описания особенностей речи информантов.
Вслед за И. П. Амзараковой под детской речью мы понимаем особый вид не-кодифицированной сферы языка, относящийся к разговорной речи, обладающей динамической уровневой структурой возрастного социолекта, используемого ребенком в период от первых слов до спонтанного говорения (10-12 лет) [Амза-ракова2005:53].
Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, изучается уже около полувека в рамках и на стыке нескольких смежных научных дисциплин: социологии, психологии, социальной психологии, психолингвистики, педагогики, каждая из которых рассматривает это явление по-своему.
Необычайная многогранность билингвизма как языкового явления и как объекта науки породила множество билингвистических теорий и подходов, ракурс которых определялся задачами, стоявшими перед исследователями при изучении того или иного аспекта билингвизма - психологического, социологического, лингвистического, педагогического и др. [Вишневская 1997: 16].
Известно, что билингвизм (двуязычие) - способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках.Людей, владеющих двумя языками, называют билингвами, более двух— полилингвами, более шести— полиглотами. Так как язык является функцией социальных группировок, то быть билингвом —значит принадлежать одновременно к двум различным социальным группам.Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук: лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, социологии, социолингвистики. Вопросам билингвизма посвящено немало научных трудов (см., например, работыЛ.А. Булаховского, Ю.А. Жлуктенко, Е.М. Верещагина, Ю.Д.Дешериева, Л.Т. Масенко, А.Д. Швейцера и др.). Для логопедии билингвизм представляет особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться наразвитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности. Изучением билингвизма в логопедии занимались А.Е.Бабаева, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, Е.О. Голикова,В.А.Гончарова , О.Б. Иншакова, С.Б. Файед, Н.А. Шовгун и другие.В последнее время наблюдается ухудшение социально-экономической ситуации в стране, сопровождающееся массовыми миграциями семей различных национальностей. Для многих семей, потой или иной причине оказавшихся в чужой языковой среде, проблемабилингвизма стоит особенно остро. Увеличивается число детей, находящихся в условиях вынужденного двуязычия, испытывающихсерьезные трудности в овладении русским языком; детей, не владеющихв достаточной мере русским языком к моменту поступления в русскоязычную школу. Это приводит к проблемам в школьном обучении:дети часто оказываются неуспевающими не только по русскому языку,но и по остальным предметам школьной программы [Бочкарева,Утешкалиева]Для решения указанной проблемы требуются усилия и учителя, и психолога, и логопеда.
До сих пор ведутся споры: можно ли считать проявлениями речевых расстройств речевые ошибки в речи билингвов? Инымисловами, можно ли считать их предметом для логопедической работы? Пока ученые дискутируют по этому вопросу, логопеды на практике в сложившихся условиях уже должны оказывать помощь детям-билингвам, которые, по сути, к ним неизбежно попадают. Такимобразом, возникает потребность в адекватной оценке состояния речи ушкольников с билингвизмом, в создании соответствующих теоретически обоснованных методик исследования и коррекции на этой основе речи при ее патологии, отягощенной билингвизмом.Логопедами школьных логопунктов, ПМС-центров проводится коррекционная работа с младшими школьниками, имеющими нарушения письменной речи при двуязычии. Однако, как показываетпрактика, см., например, исследование В.А. Гончаровой[Гончарова:2005: 22-26.], имеющиеся у детей нарушения письменной речи в большинстве случаев лишь незначительно уменьшаются даже к концу коррекционного курса.Недостаточная эффективность традиционной логопедической работы может быть связана как с неразработанностью данного вопроса в теоретическом и практическом плане, так и с игнорированием специфических проявлений этих нарушений, обусловленныхнепосредственно двуязычием. Расширение представлений о характере трудностей овладения русским языком детьми-билингвами позволитболее дифференцированно подходить к проблемам школьной неуспеваемости.Вышесказанное объясняет актуальность исследования. Необходимо изучить предпосылки возникновения нарушений речи у детей-билингвов, провести сопоставительный анализ двух языковых систем (родного языка и неродного)с учетом их типологических особенностей; выявить потенциальные «проблемные» зоны,обусловленные интерференцией, знание которых поможет в дальнейшем логопеду правильно организовать коррекционную работу с данными детьми.
Термин билингвизм всегда был нечеток, а в данный момент его значение не только размылось, но еще и облеклось ореолом социальных проблем.
Особый интерес представляет изучение раннего детского двуязычия. Наблюдения за детьми, осваивающими параллельно два языка, были начаты более ста лет назад. В России и Германии был накоплен значительный материал о детской билингвальной речи. На начальном этапе исследований этого явления в обеих странах к билингвизму относились очень настороженно, поскольку родному языку приписывали чрезвычайно важную роль в формировании характера и нравственного развития личности. Влияние родного языка сравнивали с воздействием религии на сознание человека [Чиршсва 20016: 129]. В 1933 году Л. Вайсгербер указывал, что человек по своей природе одноязычен, а быть двуязычным означает исповедовать сразу две религии [Saunders 1988: 14]. Таким образом, считалось, что двуязычие приводит к раздвоению личности и нравственной деградации. Особенно активно такие взгляды пропагандировали в 30-е годы в Германии, где влияние иноязычия рассматривалось как угроза чистоте немецкого языка, а потому билингвизм считался социальным злом [Чиршева 20016: 130].
Благодаря накоплению экспериментального материала и разработке более надежных тестов проверки умственных способностей, в конце 50-х - начале 60-х годов в отношении к билингвизму произошел перелом. Были опубликованы работы, ставшие классикой для исследователей билингвизма (W. Leopold, Е. Haugen) [Чиршева 20016: 131].
В последние годы как в России, так и в Германии продолжаются исследования явлений на разных языковых уровнях. Все большее внимание ученых привлекают социолингвистические и психолингвистические проблемы (S. W. Felix, Е. Burgschmidt, Л. В. Щерба, Л. С. Выготский), возрастные особенности развития билингвизма (D. С. Porsche, Е. М. Негневицкая), взаимодействие между ранним билингвизмом и двуязычным образованием (С. В. Чубукова, К. Р. Минасова). Во многих работах на материале новых комбинаций языков изучаются проблемы интерференции и смешения языков маленькими детьми (Г. Н. Чиршева, В. Spillner). Новыми областями исследования детского билингвизма в конце XX века в России и в Германии стали следующие: невербальное поведение и невербальная коммуникация, нейролингвистические аспекты (А. Friedend, W. Klein, Н. Ш. Александрова), роль индивидуальных особенностей детей и их языковых способностей в развитии билингвизма (О. Jampert, В. Kielhöfer), поведение двуязычных детей в межкультурной коммуникации (Е. Oksaar), соотношение билингвизма и бикультурности (Е. Burkhard-Montanari), одновременное обучение чтению на двух языках, развитие письменной речи на двух языках (Е. Ю. Протасова, К. Meng), спонтанный перевод и межъязыковые эквиваленты, разработка типологии билингвизма и выявление новых типов (Г. Н. Чиршева). Бурное развитие би-лингвологии вызвало появление методологических работ в этой области (Е. Ю. Протасова).
Применительно к ситуации двуязычия выделяется понятие «родной язык». Вопрос о родном языке становится спорным в ситуациях одновременного усвоения ребенком двух языков, особенно в биэтнической семье: какой язык считать для него родным, если мать и отец общаются с ребенком каждый на своем родном языке? Существует мнение о том, что у ребенка в этом случае два родных языка, а при исследовании его двуязычия термин «родной язык» обычно не употребляют. В моноэтнической семье такая проблема не возникает, если ребенок живет в одноязычном обществе, язык которого совпадает с родным языком его родителей. В тех ситуациях, когда язык общества не совпадает с родным языком родителей, эта проблема не имеет однозначного решения. По определению О. С. Ахмановой, родной язык - это «язык, усваиваемый человеком в раннем детстве путем подражания окружающим его взрослым» [Ах-манова 1969: 532]. Из этого определения следует, что человек может иметь несколько родных языков, если в детстве его окружали взрослые, говорящие на разных языках. Ю. Д. Каражаев считает, что такое определение лишено четких критериев, так как не учитывает принадлежности ребенка к определенному этносу [Каражаев 1997:388].
При определении родного языка Э. М. Ахунзянов называет следующие критерии: первоочередность усвоения языка; принадлежность к определенному этносу; язык окружающего общества; уровень владения языком.
Лингвокогнитивный уровень на основе двух языковых систем осваивается параллельно, и формирование компетенции на одном языке неизбежно опережает аналогичные процессы на другом языке, что вызывает функциональное взаимодействие языков и порождает такие явления, как интерференция и трансфер [Чиршева 20016: 148]. Формирование лингвокогнитивного уровня двуязычной личности напрямую связано с построением картины мира. При этом особенности отражения структуры мира являются ключевым понятием при изучении билин-гвальной личности. На становление билингвизма накладывает отпечаток исторический, культурный, социальный и этноспецифический контекст.
Речевое развитие ребенка-билингва имеет свои особенности. Билингвизм активизирует общеязыковые, металингвистические и переводческие способности, таким образом оказывая положительное влияние на мыслительные процессы. По мнению Г. Н. Чиршевой, мышление билингва становится понятийно богаче за счет дополнительных ресурсов, потенциальной вариативности, выявляющихся в его речи [Чиршева 19986: 143]. Под металингвистическими способностями понимаются индивидуальные особенности личности, проявляющиеся в умении оценивать языковые единицы, компоненты коммуникативной ситуации, коммуникативную и когнитивную компетенцию и их реализацию в речевом поведении коммуникантов [Там же]. Метаязыковая способность формируется на основе языковой способности и представляет собой более сложный способ отражения языка и закономерностей речевой деятельности. Ключевой характеристикой ме-таязыковой способности является сознательное отношение ребенка к языку и речи [Овчинникова, Силатъева 1998]. Почти все исследователи детского билингвизма отмечают у двуязычных детей раннее развитие металингвистических способностей [Baker 1996; Lyon 1996; Tunmer, Myhill 1984; Saunders 1988; Protassova 1999 и др.], которые особенно активно проявляются в период дифференциации языков в возрасте от двух до трех или четырех лет и могут рассматриваться как одна из положительных когнитивных характеристик, возникающих в результате детского билингвизма [Vihman 1985], [Arnberg, Arnberg 1992].
Исследованием переводческих способностей в зависимости от типа билингвизма занималась Г. Н. Чиршева, которая утверждает, что переводческая деятельность оказывает благоприятное воздействие на когнитивное развитие детей: они осознают лингвистические (стилистические, семантические) особенности языков, сопоставляют средства для выражения одних и тех же мыслей и чувств. Иногда именно такое сравнение помогает ребенку понять красоту и богатство языка, который его общество или он сам считают непрестижным. Ребенок испытывает при этом положительные эмоции, поскольку родители радуются его достижениям [Чиршева 20016: 153].
Раннее знакомство с двумя языками помогает билингвам успешно осваивать третий язык. Для сохранения билингвальности большое значение имеет бигра-мотность, развивающая общие вербальные способности ребенка. Развитие би-грамотности для ребенка-билингва, особенно в условиях возрастающей доминантности одного из языков, очень важно по ряду причин [Чиршева 20016: 165]. Во-первых, с помощью чтения активнее формируется бикультурность. Во-вторых, чтение закрепляет знание недоминантного языка, так как дает возможность осуществлять на нем еще один вид деятельности и развивает коммуникативную компетенцию. В-третьих, чтение, письмо на каждом новом языке способствует накоплению металингвистических знаний, так как позволяет сравнивать разные алфавиты, правила чтения и правописания, что полезно и для общего когнитивного развития ребенка. В-четвертых, родители могут организовать новые виды деятельности с использованием недоминантного языка: игры, требующие умения писать (кроссворды, головоломки), письменный перевод и т. д. [Чиршева 20016: 165].
Исторически исследованиями детской речи занимаются две отрасли языкознания - психолингвистика и лингвистика. Психолингвистический подход к теории освоения языка представлен работами Н. И. Лепской, А. А. Леонтьева, А. К. Марковой, К. Ф. Седова, А. М. Шахнаровича, U. Quasthoff, К. Wagner. Лингвистический подход отражен в работах В. К. Харченко, С. Н. Цейтлин, И. П. Ам-зараковой. В языковедческих работах рассматривается проблема тезауруса языковой личности и семантики слова в лексиконе младшего школьника (А. К. Ваганова, Н. И. Береснева, Е. Е. Дебердеева, Е. Ф. Купецкова, Т. В. Соколова), вопросы мотивации и идентификации слов (К. В. Гарганеева, Т. Ю. Сазонова). Выясняется, какими средствами пользуется ребенок для выражения категорий оценки, качества и эмоций (Ю. О. Бронникова, Г. Н. Кобякова, А. Д. Панкин), каким образом функционируют части речи (Н. В. Гагарина, М. А. Ященко). Проблемам синтаксиса посвящено исследование О. Н. Проскуриной, в ряде работ рассматривается речевое общение (И. В. Захарычева, Е. Б. Чернышова), в том числе двуязычное (Е. Ю. Протасова, Г. Н. Чиршева).
Одной из насущных проблем современной лингвистики и межкультурной коммуникации является лексикографическое описание слова в совокупности с его своеобразным культурным фоном. Эта проблема решается путем создания словарей, раскрывающих мир ребенка через язык (Л. М. Зельманова, В. Г. Кротов, Т. А. Мехович, И. Г. Минералова, А, Д. Палкин, В. К. Харченко, С. Н. Цейтлин, G Äugst, U. Diedrichs, С. J. Frank, P. Field, D. Pregel, G Rickheit, H. Wehrle). Значение подобных словарей состоит в том, что они позволяют оценить личность ребенка с лингвистической, социальной и психологической сторон, а также вплотную подходят к решению такой задачи, как характеристика (описание) мира ребенка.
|
