Иванов Н.В. Отрицательные маркеры рематического выделения в португальском и русском языках

Иванов Н.В.

Отрицательные маркеры рематического выделения в португальском и русском языках

Степень определенности отрицания референции может быть различной. Самым общим образом, это могут быть полное, тотальное отрицание референции и неполное, частичное ее отрицание. Соответственно, различаются общий (полный) и частичный (неполный) виды отрицания. Общее отрицание может быть чисто глагольным и глагольно-именным (глагол плюс отрицательное слово). Русский и португальский языки отличаются друг от друга по формам глагольно-именного отрицания: в русском языке в глагольно-именном отрицании глагол всегда принимает отрицательную форму; в португальском языке глагол принимает отрицательную форму лишь в тех случаях, когда отрицательное слово стоит в постпозиции к глаголу. В целом, глагольно-именное отрицание в португальском языке можно считать более экспрессивным. Ряд отличий имеется в составе элементной базы отрицания.

Частное отрицание может быть частно-глагольным и частно-именным. Смысловая импликация в частном отрицании дана более концентрированно, более конкретно. Референция, как смысловой мотив отрицания, здесь более подчеркнута. Поэтому, в целом, частное отрицание является в смысловом отношении более указательным и, следовательно, может считаться более экспрессивным, чем общее отрицание.

Выражение частного отрицания в русском языке более формализовано, чем в португальском. Так, в частно-глагольном отрицании португальский язык, как правило, идет по пути косвенного − описательно-семантического (т.е. формально неотрицательного) или конструктивно-грамматического − выражения тех частно-отрицательных по смыслу конструкций, которые в русском языке выражаются простым добавлением частицы “не” к смысловой неизменяемой части составного глагольного сказуемого. Частно-глагольное отрицание более экспрессивно, чем общее отрицание. Но в целом оно остается внутри-глагольным, потому что, в отличие от частно-именного отрицания, оно не выходит “за рамки” глагола, не противопоставляется глаголу-сказуемому, не мыслится вне его. Это видно, в частности, по тому, что частно-глагольное отрицание может сочетаться с общим отрицанием, принимая форму двойного отрицания. При этом, логическое ударение предпочтительнее падает на изменяемую часть глагола, чем на его неизменяемую смысловую часть.

Выражение частно-именного отрицания в русском языке аналогично выражению частно-глагольного, т.е. таким же образом формализовано. В португальском языке в этом виде отрицания обычно используется отрицательная форма выделительной конструкции “ser+que”; в ряде случаев (в именных глагольных сказуемых с прилагательным или с качественным наречием) выражение частно-именного отрицания в португальском языке не дифференцировано и формально совпадает с общим отрицанием. Частно-именное отрицание - наиболее экспрессивный вид отрицания. Отрицаемый референциальный смысл имплицируется здесь с наибольшей конкретностью. Поэтому этот вид отрицания можно понимать как свернутую антитезу, в которой эксплицитно выражена лишь отрицательная часть, в то время как положительная подразумевается. Совершенно обратную смысловую зависимость мы наблюдаем в эмфазе (которая с этой точки зрения противостоит частно-именному отрицанию), в которой, наоборот, эксплицитно выражен положительный смысл, а отрицательный представлен имплицитно. Из этого также следует, что эмфатическое выделение не может быть отрицательным: отрицательный смысл не подлежит эмфатическому выделению.

Ilina Solovieva, N.

Aprendizaje de lenguas a través de entornos digitales innovadores

Networked interaction in foreign language acquisition and research (NIFLAR)

El proyecto NIFLAR – es el Proyecto Internacional innovador de la adquisición de las lenguas extranjeras. Su objetivo es facilitar de modo social y pedagógico la comunicación lingüística e intercultural. En el marco de este programa se realiza el estudio de danés, portugués, ruso y español. Hay dos apartados: video web comunicación y tridimensional ‘virtual worlds’. En este programa participan varias universidades. Los estudios de danés se realizan en Utrech, Palacky Universidad y Coimbra. Portugués – en Coimbra, Utrecht y Valencia. Ruso en Novosibirsk, San Petersburgo, Valencia, Castellón y Utrecht. Español – en Concepción, Granada, Utrecht y Valencia.

Este proyecto tiene que contestar a las preguntas: si contribuyen las interacciones mantenidas por videocomunicación al aprendizaje de la lengua y al desarrollo de la competencia comunicativa y competencia pragmática y en qué medida. ¿Qué papel desempeña el componente técnico en este proceso? La plataforma de videocomunicación de NIFLAR es una plataforma multimodal: ¿de qué forma interactúan e intervienen las diferentes modalidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, del componente intercultural (el uso del Chat, fotos, cortos)? ¿Qué función desempeñan las tareas en el proceso de aprendizaje de la lengua y del componente intercultural/pragmático? ¿Cuáles son los criterios de estas tareas?

El proyecto NIFLAR nos presenta un nuevo tipo de clase, cuando los estudiantes, que quieren saber un idioma, pueden comunicarse con los estudiantes nativos directamente gracias a las videoconferencias. La videoconferencia es un servicio multimedia que permite la interacción entre distintas personas, permite intercambiar audio y video entre dos o más sitios de manera simultánea. Este intercambio se realiza por medio de un equipo especializado que se encuentra ubicado en los sitios que establecen la conexión.

En el programa NIFLAR desde una perspectiva didáctica, los objetivos específicos son:

• 
  Acercar al estudiante al mundo de las nuevas tecnologías que propician la comunicación virtual y el aprendizaje colaborativo a distancia.
  
• 
  Innovar procesos de enseñanza-aprendizaje del idioma extranjero que mejoren la motivación del aprendiz.
  
• 
  Reflexionar sobre procesos de comunicación en entornos interculturales.
  
• 
  Desarrollar habilidades que posibiliten un entendimiento y una aceptación de otras culturas.
  
• 
  Facilitar la comprensión de problemas culturales que afectan a la comunicación.
  
• 
  Promover la tolerancia y el respeto hacia el otro.
  
• 
  Percibir cómo los prejuicios y los estereotipos culturales impiden llegar a un conocimiento auténtico de otras culturas.
  
• 
  Fomentar la valoración crítica de otras formas de vida, creencias, costumbres… de los países donde se habla y se estudia la lengua extranjera, elegida por el alumno, y la reflexión sobre la lengua y cultura propias.
  
• 
  Ayudar a descubrir, identificar e interpretar conceptos compartidos por los miembros que pertenecen a una misma cultura
  
• 
  Favorecer la interacción (oral y escrita) auténtica a través de tareas significativas.
  

El aprendizaje cultural se puede definir como un conjunto de situaciones intensas por las que el individuo llega a ser consciente de sí mismo y de otras personas, de tal manera que alcanza nuevos niveles de conciencia y de comprensión. En el proceso de aprendizaje cultural, el individuo, al experimentar la comprensión de otras formas de actuar, de valorar y de percibir, llega a comprenderse mejor a sí mismo y su cultura de origen. Para realizar todos estos objetivos y favorecer el proceso es necesario reflexionar sobre las estrategias del aprendizaje que podemos dividir en tres tipos: cognitivas, metacognitivas, afectivas/sociales. El alumno puede utilizar estas estrategias preparándose para las tareas que tendrá que cumplir durante las sesiones de video conferencias.

La comunicación intercultural es la base para la comunicación efectiva en el mundo actual. Tal aseveración se sustenta en la compleja realidad que vivimos desde principios del siglo XXI, cuando los encuentros entre pueblos de diferentes culturas son mucho más comunes que en épocas anteriores y hacen necesario conocer las distintas concepciones del mundo que afectan la comunicación y el entendimiento entre seres humanos heteroculturales, de ahí la necesidad de conocer las distintas técnicas que ofrecen la posibilidad de ver el mundo desde diferentes puntos de vista.

Evidentemente las tareas del proyecto pueden ayudar a los alumnos a desarrollar su capacidad de hablar en público en la lengua extranjera, adquirir los conocimientos básicos para la mejora de las competencias personales de comunicación. Mejorar sus habilidades y técnicas de comunicación para presentar el tema con claridad, coherencia, persuasión y elocuencia. Conocer el uso adecuado de los recursos y destrezas más habituales y útiles en la cultura extranjera. Este modo de aprender es más atractivo que una clase, permite la relación entre iguales, es muy positivo y permite usar el registro coloquial. Permite conocer a nuevos compañeros, relacionarse con personas desconocidas, participar personalmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje (uso de materiales y videos, corrección de errores, familiarizarse con tareas, etc.) aprovechar las posibilidades del entorno virtual, la comunicación intercultural, tomar contacto con personas que en un futuro serán profesores de LE, descubrir las posibilidades pedagógicas de la VWC y hacer la enseñanza más creativa y divertida.

1. Cabero, J. (1995), El ciberespacio: el no lugar como lugar educativo. En http://www.uib.es/depart/gte/cabero.html

2. Cabero, J. (2000), La videoconferencia. Su utilización didáctica. En Blázquez, F (2003, Las nuevas tecnologías en los centros educativos, Mérida, Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura.

3. Documentos del Proyecto NIFLAR