Исторический обзор проблемы трудового воспитания

В первые годы после Октябрьской революции, проблема трудового воспитания подрастающего поколения, в том числе и детей дошкольного ставилась очень остро. В 1919, 1921, 1924 гг. по дошкольному воспитанию, где определялись содержание труда дошкольников и требование. Так на третьем съезде по дошкольному воспитанию (1924) Было принято решение: «Строить работу дошкольных учреждений исходя из задач воспитания, диктуемых классовыми интересами пролетариата, из учения о ребенке как продукте социальной среды». Работник Наркомпроса Р. Прушницкая призывала оборудовать детские сады специальными станками, чтобы дети могли на них работать. В этот период были гонения на игры в куклы, на сказку. Труд стали соотносить не с игрой, а с задачами производства. Против такого направления резко выступали А.В. Суровцева и Н.К. Крупская.

На четвертом съезде дошкольного воспитания (1929) впервые был поставлен вопрос о методах трудового воспитания детей. Нужны были специальные научные исследования, которые бы доказательно ответили на многие вопросы, связанные со спецификой трудового воспитания дошкольников.

В 30 – 40 гг. намечается новое направление во взглядах на трудовое воспитание: сочетание собственной трудовой деятельности ребенка с наблюдениями за трудом взрослых. Вновь поднимается вопрос о связи труда с игрой. В 1935 г. выходит книга Р.И. Жуковской «Игры и трудовые занятия в детском саду, где показывалась возможная и продуктивная для развития ребенка связь труда и игры. С 1964 г. начинаются систематические углубленные исследования проблемы трудового воспитания (В.Г. Нечаева, Е.И. Радина, И. Лаунер, Г.Н. Година, Р.С. Буре и многие другие). Именно эти дали ответ на вопрос о содержании, средствах, методах, формах организации труда и его роли в воспитании личности ребенка. [8]

 Краткий обзор проблемы трудового воспитания детей

1919 ГОД -1-ый съезд по дошкольному воспитанию: определено содержание труда дошкольников и требования к нему; сформулированы требования к организации детского труда: должен быть посильным, понятным по целям, доставлять детям радость.

1919 ГОД - конференция по теме: « О трудовом начале в дошкольном учреждении» (обсуждались взгляды на трудовое воспитание дошкольников).

1921 ГОД - 2-ой съезд по дошкольному воспитанию: была выдвинута задача воспитания коллективизма в труде,

1924 ГОД - 3-ий съезд по дошкольному воспитанию: пересмотрено содержание работы дошкольных учреждений по трудовому воспитанию, подчёркнута важность совместного труда взрослых и детей. Работник Наркомпроса Р. Прушицкая призывала оборудовать детские сады специальными станками, чтобы дети могли на них работать. В это время были гонения на игры с куклой, на сказку... - ребёнок должен трудиться. Против такого направления выступали: А.В.Суровцева, Н.К.Крупская и др.

1929 ГОД - 4-ый съезд дошкольного воспитания: впервые был поставлен вопрос о методах трудового воспитания детей,

В-40ые ГОДЫ - новое направление во взглядах на трудовое воспитание: сочетание собственной трудовой деятельности ребёнка с наблюдениями за трудом взрослых.

1935 год - выход книги Р.И. Жуковской «Игры и трудовые занятия в детском саду», где показана связь труда с игрой.

Годы ВОВ - искали содержание, методы, которые отвлекали бы дошкольника от тягот жизни, приносили радость.

В послевоенные ГОДЫ - проблеме трудового воспитания практически не уделялось внимания.

1960 ГОД - исследования З.Н.Борисовой, В.Г. Нечаевой позволили определить содержание систематического трудового воспитания.

1962 ГОД - в Программе детского сада определено содержание трудового воспитания, начиная с третьего года жизни.

1964 ГОД - начинаются систематические углублённые исследования проблемы трудового воспитания (В.Г.Нечаева, Е.И. Радина, И. Лаунер, Г.Н.Година, Д.В.Сергеева, Р.С. Буре, А.Д.Шатова, В.И.Логинова, Д.О. Дзинтере и многие другие), определено содержание, средства, методы, формы организации труда дошкольников. Современный этап - «забвение» проблемы трудового воспитания дошкольников. В новых программах воспитания дошкольников этот раздел практически отсутствует.

В педагогической системе А.С. Макаренко проблема трудового воспитания занимала ведущее место. А.С. Макаренко исходил не только из того, что он работал в трудовых колониях, но из того, что жизнь человека немыслима без труда: трудом создаются материальные и духовные ценности, отношением к результатам труда определяются отношения людей, статус человека в обществе. Труд – это такая деятельность, через которую проходит каждый человек без исключения, какие бы задатки и способности он не имел, к какому бы социальному слою он не принадлежал. Труда никто и никогда не может отменить, он является условием существования и развития общества; изменяются лишь виды, характер и отношение к его результатам.

Внимание к воспитанию в труде в истории педагогической мысли всегда имело место. Достаточно сослаться на древних мыслителей: когда с греческим мудрецом Антисфеном заговаривали о роскошной и беззаботной жизни, он неизменно отвечал: такую бы жизнь пожелать детям врагов наших. На протяжении истории всей зарубежной и отечественной педагогики одни педагоги относились к труду как методу, возможности воспитания (Коменский, Локк, Руссо), другие – как специальной задаче воспитания (Песталоцци), как возможности перехода от одного строя к другому (Томас Мор, Р. Оуэн, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.); утверждению того, что не всякий труд способствует нравственному совершенствованию личности и развитию его психики (К.Д. Ушинский).

В результате поисков мыслителей проблема «трудовой школы», «трудового воспитания» на рубеже XIX – ХХ веков стала «магической». Одни считали, что ручной труд надо ввести в школу как учебный предмет, приобретаемые трудовые умения и навыки будут полезными при изучении других предметов. Другие считали, что труд в школе способствует выработке таких черт характера, как старательность, добросовестность, исполнительность, тщательность в выполнении работы, т.е. в конечном счете – воспитанию гражданина. Третьи труд в школе рассматривали как разнообразную самостоятельную познавательную деятельность учащихся. Естественно, что во всех этих подходах есть рациональные зерна, но они в основном были ориентированы на народную школу, которая не ставила целью дать всем серьезное научное образование.

Необходимость органической связи научных знаний с трудом, а затем идею политехнического образования как основного пути всестороннего развития личности впервые обосновали классики марксизма, ссылаясь на закон перемены труда, который в условиях развивающегося производства как вопрос жизни и смерти потребовал качественно другого образования. Поэтому в «Инструкции делегатам…» в планах создания справедливого общества, которое и не мыслилось как нетрудовое, Маркс подчеркнул, что каждый здоровый ребенок может включаться в посильный труд, начиная с девятилетнего возраста, потому что должен понимать, что чтобы жить, надо есть и пить, а для этого надо работать, работать головой и руками. Такой подход к роли труда в условиях развития крупной промышленности привел к обоснованию идеи политехнического образования.
Победа социалистической революции в октябре 1917 года знаменовала собою освоение новых марксистских подходов в решении всех системообразующих педагогических проблем, в том числе и проблемы трудового воспитания и политехнического образования. Революция подняла в обществе роль труда, предоставила гражданам право на труд, труд мыслился высшим мерилом достоинства личности, а потому и школа получила название «единая», «трудовая», а принципы соединения обучения с трудом и политехнизма стали ведущими принципами создания новой школы. Советские педагоги развернули активный поиск форм реализации этого принципа. В первые годы советской власти были созданы опытные учреждения: Болшевская трудовая коммуна, возглавляемая М.С. Погребинским ШКИД (школа им. Достоевского) во главе с В.Н. Сорокой-Росинским), Одесский школьный городок (Ривес С.М., Шульман Н.М.), школа-коммуна им. Лепешинского (Пистрак М.М.). Активное участие в разработке и реализации проблем трудовой школы и политехнизации ее принял и А.С. Макаренко.

Проблема трудового воспитания и политехнического образования в опыте и работах А.С. Макаренко изучена и представлена достаточно широко в исследованиях отечественных и зарубежных макаренковедов И.Ф. Козлова, М.П. Павловой, Г.Е. Жураковского, Н.П. Нежинского, А.А. Фролова, М.Д. Виноградовой, Г. Хиллига в воспоминаниях коллег-соратников и воспитанников. Но наиболее обстоятельный анализ этой проблемы дан, на наш взгляд, в предисловии Л.Ю. Гордина к книге «А.С. Макаренко. Трудовое воспитание» (Минск, 1977 г.). Анализируя работы Антона Семеновича, в которых он так или иначе затрагивал вопросы воспитания в труде, специальные его работы, посвященные этому вопросу, работы педагогов-исследователей, мы попытаемся осмыслить вклад выдающегося педагога в решение этой важнейшей и в наши дни педагогической проблемы.

Колония им. Горького, как известно, была организована в сентябре 1920 года под Полтавой. Голод, разруха, гражданская война – фон, на котором предстояло бороться с детской беспризорностью. В декабре этого года Антон Семенович принимает первых шесть воспитанников, четверо из которых – восемнадцатилетние, участвовали в грабежах и убийствах. Колония для некоторых стала лишь пристанищем для ночлега, а в остальное время они по-прежнему занимались своими прежними делами (в основном грабительскими), поскольку в тех условиях даже досыта накормить детей было трудно решаемой проблемой. Макаренко пришел к выводу, что для удовлетворения самых необходимых жизненных потребностей в пище, одежде, топливе другого выхода, кроме как включиться в труд самим воспитанникам, не было. Однако это оказалось непростым делом. И первое, что было в этом плане – категорическое требование Антона Семеновича: или «идти рубить дрова», или «к чертовой матери». Надо было много работать педагогическому коллективу, чтобы постепенно включить воспитанников в трудовую деятельность в первую очередь для обеспечения своей жизни.

До наступления весенне-летних полевых работ воспитанники включались в различные виды общественно полезного труда: охрана государственного леса от порубщиков и большака, ведущего в Полтаву, борьба против самогоноварения на окрестных кулацких хуторах, потому что и эта беда – пьянство среди воспитанников – не миновало колонию, ремонт жилого помещения, работа в мастерских, на мельнице. По весне важным делом была организация сельскохозяйственного производства: выращивание зерновых, овощей, фруктов и др. Макаренко радовало, что многие ребята охотно и хорошо трудились. На страницах «Педагогической поэмы» он с восхищением пишет о Карабанове, Митягине как о прекрасных работниках: «Карабанов… умел размахнуться широко и со страстью, умел в работе находить радость и других заражать ею… из-под рук буквально рассыпались искры энергии и вдохновения…» О Митягине: «Его движения отличались мягкостью и вкрадчивостью… у него все выходило ладно, удачливо и добродушно-весело». Известна привязанность и любовь к лошадям Братченко, который готов был день и ночь за ними ухаживать; у ряда воспитанников проявились такие качества, как хозяйственность, заинтересованность в труде. На общем собрании Денис Кудлатый, заведующий кладовой, приказывал: «Завтра посдавайте ботинки в кладовку, летом можно и босому ходить». У многих проявлялся интерес к трудовой деятельности как таковой. Однако, как отмечал Антон Семенович, несмотря на грандиозные усилия колонистов, результаты «выражались в позорных цифрах - поля пшеницы были слишком засорены, урожай картофеля и свеклы был ничтожен. Сказывалось отсутствие сельскохозяйственных знаний» («Педагогическая поэма»). Колония жила прежде всего борьбой с трудностями за выживание.

Но работа сама по себе мало в чем изменяла колонистов: процветали грубость, воровство, азартные игры. Антон Семенович много думал над тем, каким должен быть труд, чтобы он помогал становлению личности и коллектива, анализировал, почему включение детей в трудовой процесс не давал ожидаемых результатов. «Я был когда-то сторонником «трудовых процессов», – говорил Макаренко в своем последнем выступлении перед учителями 29 марта 1939 г., – Мы все считали, что в трудовых процессах ребенок дает выход своим трудовым инстинктам. Я тоже думал, что трудовой процесс нужен для придания ребенку трудового колорита». И далее Антон Семенович говорил, что мы считали, что мы даем воспитаннику хорошую квалификацию, а на самом деле учили делать плохую табуретку, сшить трусики, хорошо чинить ботинки. А на самом деле это – большой предрассудок, потому что детей надо учить какому-то серьезному производительному труду, какой есть на фабриках, заводах, то есть добиваться высокой квалификации. А это значит, что воспитанники должны производить продукцию не каждый в отдельности и работать не просто рядом друг с другом, но вместе. Одним из первых педагогов Антон Семенович показал огромное воспитательное значение коллективного труда. Коллективный труд – это работа объединяющая усилия всех в общем результате, в совокупном продукте. Исходя их конкретных условий и возможностей колонии, Макаренко берет курс на создание коллективного производства, способного давать товарную продукцию. Таким образом, в первые годы существования колонии это был опыт мучительных поисков и героической борьбы за выживание, и первый значимый результат – закалка самого коллектива в борьбе. В первый период колонисты научились организовывать свой труд и отвечать за него («сводные» отряды, например).

Новый этап реализации проблемы трудового воспитания наметился в 1924 году, когда самые большие трудности в бедности были преодолены, и Антон Семенович мог приступить к организации коллективного труда воспитанников. Настоящим соратником и помощником в этом деле был Н.Э. Шере, прекрасно знающий свое дело агроном и настоящий организатор дела воспитанников.

Хозяйство колонии становится многоотраслевым: зерновые культуры, животноводство, овощеводство, садоводство, цветоводство, пчеловодство. Ведение хозяйства велось на передовых для того времени достижениях в области агрономии и животноводства. Колонисты с большим запалом и увлечением выполняют сельскохозяйственные работы; широкий размах получает опытничество, развертывается соцсоревнование за повышение производительности труда.

Коллективный, творческий труд воспитанников действительно дал более ощутимые результаты. Появилась возможность быстрыми темпами не только преодолевать бедность: «клифты», изодранные картузы, ватные одеяла «эпохи последнего Романова» оставались в прошлом. Уже и парикмахер, по словам Макаренко, выращивал на колонийских головах «польки», «политики» и «другие плоды европейской культуры». Рентабельность хозяйства дала возможность по-настоящему организовывать и культурную жизнь воспитанников: клуб, кино, театр, оркестр, библиотека, походы, стипендии рабфаковцам. Правда, бедности еще хватало, но это потому, что «главные куски доходов тратились на инвентарь, инструмент – на основной капитал», – писал Макаренко в письме М. Горькому.

Вместе с тем успехи хозяйственной деятельности, по мнению Макаренко, способствовали появлению у воспитанников частнособственнических устремлений, обывательской психологии, что конечно же, мешало формированию коллективиста, гармонично развитой личности. Поэтому Антон Семенович всячески стремился к тому, чтобы труд был связан с потребностью в знаниях, другими словами, в хозяйстве должны превалировать педагогические задачи, а не узкохозяйственные.

Рабочий день колонистов, поначалу длившийся по крестьянской традиции «от зари до зари», особенно в дни страды, постепенно сокращается, появляется необходимое время для учебы в школе, активного участия в общественной деятельности, различных формах организации досуга. Антон Семенович все больше и больше убеждался, что производительный труд должен сочетаться с обучением и многообразными видами творческой деятельности. Этот огромнейшей значимости вывод поставил Антона Семеновича перед необходимостью выстраивать систему трудового воспитания, не допуская стихийности в этом деле.

Колонисты включались в различные виды труда: производительный, самообслуживание, общественно-полезный, учебный. Какое место в системе воспитания занимает каждый вид труда? Среди этих видов труда Макаренко выделяет самообслуживание и указывает на всегдашнюю его необходимость и в то же время низкую воспитательную значимость. Причину он видит в ничтожном мотивационном значении работ по самообслуживанию, значительной утомляемости, слабом интеллектуальном содержании работы. Придавая большое значение чистоте, порядку во всем, он разработал гибкую систему единых требований в организации самообслуживания в каждом из видов деятельности воспитанников. Он требовал продуманного планирования предстоящей работы, обращая внимание на обеспечение воспитанников необходимыми орудиями труда, материалами, их распределением. Макаренко придавал значение обучению ребят рациональным навыкам труда по самообслуживанию, привитию творческого, а главное – ответственного отношения к любому, самому простому поручению.

Наибольшую воспитательную значимость, по мнению Макаренко, имеет производительный, общественно-полезный труд, сочетающийся с учебным трудом. С.А. Калабалин в своих воспоминаниях писал, что в колонии Горького было две школы: одна – для всех общая, а другая – для подготовки на рабфак. В ней занимались десять колонистов, программа была составлена самим Макаренко и по всем предметам занятия проводил только он.

Итак, подчеркнем, какие аспекты трудового воспитания разрешались на втором этапе (1925 – 1928 гг.). Макаренко добивается участия воспитанников в коллективном производительном труде, включенном в производственные отношения. Во-вторых, Антон Семенович приходит к выводу о необходимости подчинения узкохозяйственных целей педагогическим целям, что привело его к созданию системы трудового воспитания. Обоснование воспитательной значимости каждого из видов труда в соответствии с требованиями А.С. Макаренко – сочетание обучения и труда, связь сельскохозяйственного труда с опытничеством (исследовательской работой), творчество в кружках, клубных объединениях, органическое включение самообслуживания в систему всех видов труда и следует рассматривать как систему трудового воспитания.

Можно сказать, что в опыте работы в колонии Горького имели место и элементы политехнического образования, более смелым планам Антона Семеновича по созданию высокотехнологичного сельскохозяйственного производства сбыться было не суждено; вместо этого воспитанники «штурмовали» Куряж.

В полном объеме задачи трудового воспитания и политехнического образования А.С. Макаренко осуществил на третьем этапе (1928 – 1935 гг.), во время работы в коммуне им. Дзержинского.

В самом начале (1928 г.) в пользование коммуны был отдан совхоз «Красные зори». Однако, встав во главе коммуны, Макаренко посчитал, что в воспитательном отношении важнее сориентироваться на индустриальный труд, с ним связаны более широкие перспективы для воспитанников, ибо вся страна была охвачена планами пятилеток, развитием производства. Макаренко считал, что эта задача новому коллективу по плечу, поскольку ядром нового коллектива были шестьдесят бывших его воспитанников, а это означало, что на организационные моменты уйдет меньше времени.

Работа в коммуне началась с работы в мастерских ремесленного типа, которые существенно отличались от мастерских колонии Горького. Во-первых, здесь были созданы цехи полукустарного типа, что давало возможность ввести разделение труда, а оно в свою очередь способствовало улучшению качества изготовляемой продукции и повышению производительности труда. Воспитанники включались в отношения, типичные для производственного коллектива, они приобретали навыки управления производством. Во-вторых, коммуна от выполнения случайных заказов переходит к выпуску массовой продукции, что становится важным обстоятельством для более продуктивного решения задач, поставленных выше. В-третьих, производство коммуны с 1930 г. становится хозрасчетным, то есть она полностью переходит на самоокупаемость; несколько позже вводится зарплата для коммунаров. Ничего этого не было в колонии Горького.

А.С. Макаренко понимал, что ремесленные мастерские не могут быть базой для осуществления идеи трудового воспитания и политехнического образования в полном объеме. В «Объяснительной записке к проекту организации трудового детского корпуса» он категорически протестует против кустарных мастерских в детдомах: «Этому самому ребенку на линиях политграмотности рассказываем об индустриализации, о Днепрострое, об автомобильных заводах. Даем ему газету, в которой он читает о технике, о рационализации, о стройках. А работать заставляем в сапожной мастерской или в столярной, при этом работать так, как работали только сапожники в старой России, заставляем сучить дратву и строгать рубанком».

Макаренко ставит грандиозные цели – на собственные средства построить в коммуне настоящий, оснащенный по последнему слову техники завод, прилагая все усилия, чтобы реализовать этот проект. Он показывает, какое политическое и материальное значение будет иметь этот завод для страны в целом, а также политического воспитания коммунаров, ведь эта продукция завозилась из Австрии и Америки.

Накопив самостоятельные средства, коммуна построила два первоклассных завода: электроинструментов и фотоаппаратов.

Все коммунары работали четыре часа на производстве и в обязательном порядке учились в средней школе, участвовали в общественно-полезном труде, в самообслуживании, то есть все звенья системы трудового воспитания сохранялись. Вся работа, вся система отношений была организована и направлена на то, чтобы воспитать человека нужного и полезного обществу. «Мы желаем воспитать культурного советского рабочего, следовательно, мы должны дать ему квалификацию, мы должны его дисциплинировать, он должен быть политически развитым и преданным членом рабочего класса», – писал А.С. Макаренко в своей лекции о трудовом воспитании. Цель эту он рассчитывал осуществить через основное звено в системе трудового воспитания – сочетание производительного труда и обучения.

Прежде всего труд. Труд коллективный, труд на производстве, труд интересный и напряженный. С.П. Пушников, один из соратников Макаренко, в одном из писем писал о требованиях Антона Семеновича: «Обращаю внимание на одно из главных условий высокой политехнизации – это организация самой обстановки: здание, орудия производства, инвентарь, территория… заводское здание построено с учетом лучших достижений техники: просторное, чистое; новые, последних «марок» станки, выписываемые из Германии, Англии…»

Макаренко вглядывается в производственный труд внимательно, как педагог. Теперь он пишет: «Утверждение, что никакого воспитания не нужно, что воспитывает только работа на производстве – одна из завиральных идей, которыми так полна педагогическая кустарщина, – писал Антон Семенович и продолжал: «…кому нужна тысяча сверлилок, если для этого нужно ввести двенадцатичасовой рабочий день, разрушить всю коммунарскую организацию, покончить с книжкой и всякой другой культурной работой, перемешать днем с ночью, а некоторых прямо вогнать в туберкулез».

Это было сказано в ответ тем, кто требовал для воспитанников коммуны не четырехчасового рабочего дня, а восьмичасового, требовали свернуть работу десятилетки, свести до минимума всю клубную работу и поставить коллектив в условия рабочего производства.

А.С. Макаренко снова отстаивает положение, что производительный труд должен органически вплетаться в педагогический процесс.

Осуществляя тесную связь трудового, нравственного и идейно-политического воспитания, Макаренко использовал все возможности, чтобы сделать труд до предела воспитывающим. Возьмем такой аспект, как выплата заработной платы.

Коммуна работала с 1928года. Зарплата было введена лишь в 1932, то есть она введена на определенном этапе жизни коллектива, когда производство стало рентабельным, а коллектив уже достиг в своем становлении самого высокого уровня.

А.С. Макаренко разработал специальную систему педагогического руководства распределением заработанных коммунарами денег:

· из зарплаты удерживалась полная стоимость содержания коммунаров

· остальные деньги:

– ¼ – отчислялась на содержание младших коммунаров

– ¼ – на сберкнижку коммунара

– ⅛ – в фонд Совета коммунаров, где деньги обобществлялись и расходовались на выплату премий, стипендий, организацию походов и т.д.

– ⅜ – личные и карманные расходы.

Такое решение принималось на общем собрании, в выработке его принимали участие сами воспитанники, а органы самоуправления периодически отчитывались, когда и на что потрачены деньги. Такое распределение денег не воспитывало жадности к ним, приучало быть экономным, учило умению распоряжаться деньгами.

Большое воспитательное значение имела организация соревнования, в которой воспитанники проявили творчество, выдумку.

Как уже было сказано, за утверждением «труд связывался с обучением» у Макаренко мы видим образец органического проникновения друг в друга задач трудового и умственного воспитания детей благодаря подчинению труда педагогическим целям.

Созданная им целостная педагогическая система предполагала следующее:

1. В круг обязательных школьных предметов были введены технология производства, электромеханика, организация производства, техническое черчение. Таким образом, появлялись «мостики» между теорией и практикой, обучением и трудовой деятельностью. Работа на заводе строилась так, что она стимулировала образование.

2. В коммуне была вначале школа-семилетка, а с 1934 года – десятилетка, окончание которой было для всех обязательным. Ф.В. Шатаев, бывший воспитанник коммуны, вспоминает, что Антон Семенович хорошо знал всех неуспевающих. По первой же просьбе Макаренко освобождал от работы на производстве тех, кто отставал в учебе, давая возможность быстро ликвидировать пробелы. Зато никакие причины, в том числе и особенные, не могли заставить Макаренко хоть на один урок освободить воспитанников от занятий. Во «Флагах на башнях» Захаров (Макаренко), выступая перед воспитанниками, говорил: «Предупреждаю, чтоб я не слышал таких разговоров: «Зачем мне школа, я и так ученый». Кто не хочет учиться добровольно, того…буду выводить на середину. Если же кто мечтает о курсах шоферов или киномехаников, все равно с двойками ни на какие курсы не пущу, забудьте об этом и думать!»

Антон Семенович большое значение придавал организации самого учебного процесса: требовал высокой эффективности урока, глубоко и прочного усвоения материала именно на уроке. Внимательно подбирал учителей, чтобы это были люди, взыскательно относившиеся к себе: знали предмет, умели бы заинтересовать воспитанников, логически подвести их к самостоятельным выводам, владеть методами индивидуальной работы с воспитанниками, особенно слабоуспевающими. Учителя успешно осуществляли межпредметные связи.

3. В коммуне были открыты рабфак машиностроительного института, курсы по подготовке в вузы, курсы по повышению технической квалификации, техникум.

4. Не только сочетание учебы с трудом, но и активная общественно-политическая деятельность, работа клуба, разнообразных технических и гуманитарных кружков, театральной, музыкальной и изобразительного искусства студий, спорт, туризм, увлекательные путешествия по стране – все это составляло основу для развития, разнообразных духовных потребностей воспитанников.

5. Организация трудового воспитания способствовала осознанному выбору профессии. Антон Семенович был против ранней специализации. В коммуне была так называемая «Свободная мастерская», где каждый мог сориентироваться, к какому виду деятельности у него склонность. Макаренко не оставлял без внимания воспитанников способных, талантливых. Так, например, Ю. Камышанский, впоследствии ставший художником, освобождался от работы на производстве, он оформлял газеты, клуб, помещения коммуны, спектакли и т.д. Кстати, Макаренко многим помог в выборе профессии, давая консультации, советы, психологически их обосновывая.

6. Общественно-полезный труд воспитанников тоже имел место: они шефствовали над х. Шишковка, помогали колонии им Горького, откликались на просьбы многих харьковских предприятий.

А.С. Макаренко вправе был сказать: «Труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. …Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если вы не будете его воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, не дающим положительного результата».

Попытаемся осмыслить, что же сделано А.С. Макаренко в теоретическом и практическом решении проблемы трудового воспитания и политехнического образования в педагогике.

Прежде всего следует отметить, что в поисках и находках А.С. Макаренко нашли отражение прогрессивные тенденции видных педагогов и его современников в решении этой проблемы, что свидетельствует об уважительном отношении к предшественникам, об умении опереться на самое ценное, что было сделано в этом плане и творчески развивать идею трудового воспитания в своей теоретической и практической работе.

А.С. Макаренко не только теоретически, но и экспериментально доказал, что трудовое воспитание и политехническое образование – одна из ведущих задач воспитания гармонично развитой личности.

В ходе напряженного поиска оптимальной пользы труда в воспитании детей Макаренко создал систему трудового воспитания, определив основные виды труда – производительный, учебный, общественно-полезный, труд по самообслуживанию, – показав воспитательные возможности каждого из них, умело «вплетая» их в целостный педагогический процесс.

Антон Семенович показал, что воспитание в труде является основополагающим принципом и методом формирования коллектива. Вместе с тем отметил, что не всякий труд способствует формированию коллектива, а только:

– постоянно совершенствующийся;

– труд, в процессе которого учат не только трудовым умениям и навыкам, а развивающий все задатки человека, ориентированный на всестороннее развитие личности;

– труд, в ходе которого воспитанник учится организаторским навыкам, учит быть рачительным хозяином.

Макаренко определил сущность и воспитательную значимость коллективного труда, роль самоуправления воспитанников в организации труда.

Развивая идеи К.Д. Ушинского о том, что не всякий труд формирует нравственность и психику человека, Антон Семенович доказал, что само по себе включение человека в труд без идущего рядом нравственного, политического образования является процессом нейтральным, и даже вредным.

В коммуне имени Дзержинского Макаренко практически реализовал идею политехнического образования показал, ее важность для формирования культурного, образованного, технически грамотного рабочего, для осознанного выбора профессии воспитанниками.

Резюмируя сказанное, можно утверждать, что впервые в истории мировой педагогической теории и практики в полном объеме была реализована идея трудового воспитания и политехнического образования. В неимоверно трудных исторических условиях и обстоятельствах работы Антон Семенович, продолжая свой эксперимент, доказал огромную положительную роль трудового воспитания и политехнического образования в воспитании гармонично развитой личности, а история это подтвердила.

Идеи А.С. Макаренко о трудовом воспитании и политехническом образовании, его месте в развитии личности нашли свое дальнейшее развитие в деятельности многих педагогов советского периода. В 70-е – 80-е годы опыт Макаренко успешно использовался в работе опытно-экспериментального Московского завода «Чайка», в деятельности таких видных педагогов как В.А. Сухомлинский (Павлышская школа), А.А. Захаренко (Сахновская школа, Черкасская область), А.Католиков (г. Сыктывкар), Г.М. Кубраков (Северо-Казахстанская область), З.Г. Шоюбов (Халдонский район) и многих других.

Проблема трудового воспитания, как уже было сказано, была одной из самых востребованных и сложных в истории педагогической мысли. Трудовое воспитание, труд ручной, труд свободный и подневольный, труд личный, труд умственный и физический, труд коллективный и индивидуальный, учебный труд, труд производственный, труд производительный, самообслуживающий труд, общественно-полезный труд – уже только перечисление этих терминов, их содержательная наполненность свидетельствуют о длительном и трудном поиске ученых и практиков о месте труда в воспитании личности. Но и сегодня можно сказать о ней, как о самой сложной и недостаточно решаемой в школе. В большинстве массовых школ трудовое воспитание детей сведено к нулю. Ее и действительно сегодня решить не так просто.

В обществе с большей определенностью ощущается социальное расслоение, которое проявляется прежде всего в сфере трудового воспитания. Из тридцати шести миллионов тружеников сельского хозяйства в настоящее время осталось четыре; из ста процентов выпускников сельских школ восемьдесят не связывают свою жизнь с работой на земле; сотни тысяч предприятий превращены в супермаркеты, где идет торговля в основном чужими товарами, начиная от продуктов питания и кончая суперсовременной техникой.

Социально-педагогические исследования констатируют развал системы профессионально-технического образования, системы трудового воспитания в общеобразовательных школах, отказ от трудового воспитания в элитарных учебно-воспитательных учреждениях. Результатом проводившихся на протяжении многих лет реформ, если говорить о трудовом воспитании, является воспитание поколения, которое трудиться не хочет, следствием чего являются проблемы детского домашнего труда, не говоря уже о разваливающихся семьях и других бедах. Самые большие конкурсы на юридические и экономические специальности в университетах свидетельствуют о желании нынешней молодежи судить, распределять, обслуживать, а не созидать.

К счастью, остаются еще островки-школы, где проблема трудового воспитания и политехнического образования решаются успешно. В частности, об этом свидетельствуют материалы IV Международного конкурса им. Макаренко, организованного и проведенного Международной Макаренковской ассоциацией и редакцией журнала «Народное образование», опубликованные в № 6 за 2006 год. Практика работы школ Ставрополья, Владимирской, Смоленской, Омской, Новосибирской, Московской областей, Краснодарского края свидетельствуют о творческом развитии идей Антона Семеновича о трудовом воспитании и политехническом образовании, о важности, жизненности и востребованности его идей, что вселяет веру в то, что такое богатое наследие не может быть утеряно, ибо без людей труда будущего у страны нет.

Так Ян Амос Коменский рассматривал школу как источник радости, света и знания, считал интерес, в том числе и к труду одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения.

И.Г. Песталоцци видел трудовое воспитание в соединении процесса обучения с производительным трудом. По его мнению, дети в школе проводят целый день за прядильными и ткацкими станками; при школе имеется участок земли, и каждый ребенок обрабатывает свои грядки, ухаживает за животными. Дети учатся обработке льна и шерсти. Во время работы, а также в свободное от нее часы учитель ведет занятия с детьми, обучает их грамоте, счету, другим жизненно необходимым знаниям.

Песталоцци подчеркивал значение трудового воспитания для формирования человека. Он придавал труду детей высокое воспитательное значение.

К.Д. Ушинский который во многих своих работах определил теоретический и методологический взгляд на труд детей писал: «Воспитание не только должно развивать ум, вооружать знаниями, но и зажечь в человеке жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой». Мысли Ушинского о трудовом воспитании достаточно глубоки. Ушинский утверждает что, материальные плоды трудов составляют человеческое достояние; но только внутренняя духовная животворенная сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья.

К.Д. Ушинский в своей статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» указывает на большую роль труда в формировании личности. Он бичует праздность и высоко ценит труд, говорит, что именно труд создает ценности. В труде воспитываются личностные качества человека. Он отмечал, что труд является главным фактором для физического, умственного и нравственного совершенствования человека. Он необходим для человеческого достоинства, для свободы человека и его счастья. Труду человек обязан минутами высокого наслаждения. Труд укрепляет семейную жизнь.

Великий педагог, В.А. Сухомлинский писал, что труд становиться великим воспитателем, когда он входит в духовную жизнь наших воспитанников, дает радость дружбы и товарищества, развивает пытливость и любознательность, рождает волнующую радость преодоление трудностей, открывает все новую и новую красоту в окружающем мир, пробуждает первое гражданское чувство – чувство созидателя материальных благ, без которых невозможна жизнь человека. [15]

Радость труда – могучая воспитательная сила. В годы детства ребенок должен глубоко пережить это благородное чувство. Труд для народа является не только жизненной необходимостью, без которой не мысленно человеческое существование, но и сферой многогранных проявлений духовной жизни, духовного богатства личности. Воспитать любовь к труду невозможно, если ребенок не почувствует красоты этих отношений. В трудовой деятельности народ видит важнейшее средство самовыражения, самоутверждения личности. Важная воспитательная задача в том, чтобы чувство личного достоинства, личной гордости каждого воспитанника основывалось на трудовом успехе, писал Сухомлинский.

Системе трудового воспитания в сельской школе была посвящена кандидатская диссертация Сухомлинского (1955 г.). В течение последующих пятнадцати лет эта система непрерывно совершенствовалась, обеспечивала учащимся все большие возможности для удовлетворения своих трудовых интересов и склонностей, самореализации и самоопределения, подготовки к профессиональной деятельности.

Главное же заключалось в том, что педагогически организованный труд выступал ничем не заменимым средством воспитания. «Что означает идея: труд - основа всестороннего гармонического развития? В практической работе с детьми и подростками это означает, что от труда идут крепкие нити к интеллектуальному, моральному, эстетическому, эмоциональному, физическому развитию, к становлению идейной, гражданской основы личности».

С первых дней пребывания в школе ребенок должен воспринимать уважительное отношение к труду. “Детство не должно быть постоянным праздником, если нет трудового напряжения, посильного для детей, для ребенка остается недоступным и счастье труда… в труде раскрывается богатство человеческих отношений”.

Детский труд таит в себе огромную силу. Если ребенок вложил определенные усилия в труд для других людей и пережил в связи с этим личную радость, он, не может стать недобрым человеком.

Очень важным моментом в системе трудового воспитания В.А. Сухомлинского является и положение о том, что труд позволяет наиболее полно и ярко раскрыть природные задатки и склонности ребенка. Анализируя готовность ребенка к трудовой жизни, нужно думать не только о том, что он может дать для общества, но и о том, что труд дает лично ему. В каждом ребенке дремлют задатки каких-то способностей. Эти задатки как порох: чтобы зажечь, необходима искра.

Сухомлинский высоко оценивал возможности трудового воспитания в становлении личности школьника, даже в развитии сложной и тонкой сферы чувств и эмоций, сумел добиться впечатляющих результатов. Жизнь Павлышской школы невозможно представить без каждодневной, многоплановой, необходимой и привычной трудовой деятельности детей, в которой достигалось эффективное решение идейных, интеллектуальных, нравственных, эстетических, эмоциональных воспитательных задач прежде всего потому, что труд для воспитанника был личностно значимым делом, одухотворенным нравственностью, красотой, творчеством.

Сущность гармонического развития личности Сухомлинский видит в неразрывной связи трудового воспитания с другими сторонами воспитания - нравственного, эстетического, интеллектуального, физического.

«Надо сделать так чтобы труд был интересным и посильным, и в тоже время, чтобы это был творческий труд, а не только механический» писала Н.К. Крупская. [7]. Надежда Константиновна считала, что, воспитывая советского гражданина, мы никогда не должны забывать, что живем в республике труда, мы не можем выпускать в жизнь из наших школ белоручек, мы не должны недоучитывать воспитывающей роли труда. Она справедливо требовала, чтобы дети с юных лет прониклись уважением к физическому труду. Стране социализма, говорила она, барчат не надо. Нужны умелые руки в быту и на всякой работе.

Надежда Константиновна тесно связывала вопросы трудового воспитания с политехническим обучением. Тщательно изучая произведения основоположников марксизма, руководствуясь программой, принятой VIII съездом партии, Крупская стремилась разработать применительно к конкретным историческим условиям основные положения осуществления политехнизма в советской школе. Она справедливо указывала, что политехнизация школы должна осуществляться на основе общего образования, подчеркивала, что В. И. Ленин заботился не о подготовке «рабочей силы» только, а о воспитании сознательных строителей нового общества.

Реконструкция всего народного хозяйства, писала Крупская, пробуждает в массах, в том числе и в детях, интерес к технике, а это создает благоприятные условия для политехнического обучения. Необходимо, чтобы этот интерес поддерживался с самого раннего возраста. «Надо увлечь учащихся романтикой современной техники». Было бы ошибочно думать, что содержание политехнического образования сводится лишь к приобретению известной суммы навыков, или многоремесленности, или только к изучению современных, притом наивысших, форм техники. Политехнизм — это целая система, в основе которой лежит изучение техники в ее различных формах. Сюда входит и изучение живой природы и технологии материалов, и изучение орудий производства, их механизмов, изучение энергетики, изучение географической основы экономических отношений, влияние способов добывания и обработки на общественные формы труда и влияние последних на весь общественный уклад. «Политехнизм,— подчеркивала П. К. Крупская, — не есть какой-то особый предмет преподавания, он должен пропитывать собою все дисциплины, отразиться на подборе материала и в физике, и в химии, и в естествознании, и в обществоведении». Необходима взаимная связь этих дисциплин и связь их с практической деятельностью и особенно с обучением труду.

Большую роль Н. К. Крупская отводила производительному труду учащихся. Она указывала, что работа в школьных мастерских для V—VII классов должна быть педагогически продумана с точки зрения политехнизации, не следует допускать ремесленничества; учащихся VIII—Х классов необходимо включать в труд промышленных предприятий, колхозов и совхозов. Это даст им представление о современной технике, расширит политехнический кругозор, будет способствовать воспитанию коммунистического отношения к труду.

Надежда Константиновна была очень встревожена тем, что во второй половине 30-х годов внимание к вопросам политехнизации школы было ослаблено, проявилась большая недооценка политехнизма в обучении. Она обращалась в ЦК ВКП(б) об этом неблагополучии; подчеркивая огромную роль, которую призвано сыграть политехническое обучение в стране строящегося социализма, Н. К. Крупская предлагала немедленно приступить к осуществлению целого ряда мероприятий, обеспечивающих должную постановку в школах трудового и политехнического обучения.

В 1918 году были приняты документы по народному образованию в которых сформированы концепции трудовой школы. Наиболее полно она была реализована А.С.Макаренко. Он считал, что трудовое воспитание - один из основных путей формирования личности. Эту мысль А.С.Макаренко выразил в ясной и четкой форме: "Правильное воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое. В воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов". Макаренко считал участие детей в трудовых делах семьи - необходимостью, которую ребенок должен сам осознавать. Он говорил, что нужно сделать учебную работу насколько возможно интересной, и, не превращать этой работы в забаву. Макаренко утверждал, что человек, не умеющий трудиться и добросовестно относиться к труду, вызывает жалость и осуждение, поскольку он всегда нуждается в услугах других, без помощи других живет неряшливо, нерадиво. В «Лекциях о воспитании детей» и в «Книге для родителей» дал основные рекомендации о трудовом воспитании в семье.

Тот, кто не имеет привычки к труду, не знает, что такое трудовое усилие, кто боится “трудового пота”, тот не может видеть в труде источник творчества. Трудовое воспитание, считал Макаренко, являясь одним из важнейших элементов физической культуры, содействует вместе с тем психическому, духовному развитию человека.

А. С. Макаренко стремился воспитать в своих колонистах умение заниматься любым видом труда, независимо от того, нравится он или нет, приятен или неприятен. Из неинтересной обязанности, каким является труд для новичков, он постепенно становится источником творчества, предметом гордости и радости, как, например, описанный в “Педагогической поэме” праздник первого снопа. В учреждениях, которыми руководил Макаренко, была выработана своя система трудового воспитания, был установлен обычай: самую трудную работу поручать лучшему отряду.

Говоря о постановке трудового воспитания в школе и семье, А. С. Макаренко считал, что следует в процессе выполнения детьми трудовых заданий упражнять их в приобретении организационных навыков, развивать у них умение ориентироваться в работе, планировать ее, воспитывать бережное отношение к затрачиваемому времени, продукту труда.

“Участие в коллективном труде,— говорил А. С. Макаренко,— позволяет человеку вырабатывать правильное нравственное отношение к другим людям — родственную любовь и дружбу по отношению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда”.

5. 
   Джуринский, А.Н. «История педагогики»: Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
   

Активное участие самого школьника в учении, труде, а также в преобразовании своей личности- важнейшая цель обучения и воспитания. В статье Психологическая наука и дело воспитания С. Л. Рубинштейн писал Педагогический процесс, как деятельность учителя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. Формирование личности происходит, главным образом, в процессе собственной деятельности, его собственных поступков.

Учет роли самого ребенка в формировании его личности необходимо еще потому, что у него есть свои потребности, стремления, интересы. Несовпадение планов взрослых и детей объясняет трудности в воспитании. Поэтому, основная задача педагога состоит в том, чтобы роль самовоспитания в формировании была как можно большей.

Оптимальным периодом для самовоспитания является старший школьный возраст, когда у детей своего рода расположенность к самовоспитанию. В этом возрасте перед ребенком встает ряд жизненно важных вопросов Кем быть, Куда пойти и другие, происходит переоценка ценностей. Ребенок готов изменять себя, готов к самовоспитанию. Одним из видов самовоспитания является профессиональное самовоспитание. Это стремление юношей и девушек к усовершенствованию своей пригодности к той или иной профессии.

Как показали исследования психологов, представление у школьников о будущей профессии очень смутное слабы представления о трудностях, социальной значимости. Важной предпосылкой самовоспитания является адекватное оценка своего соответствия требованиям профессии. В этом учащиеся испытывают трудности потому, что у некоторых не сформирована самооценка способностей и своей профессиональной пригодности. Чтобы ученики правильно оценивали свои способности необходимо проводить психологические факультативы, на которых рассказывать учащимся как выбирается профессия, какую роль в этом играют интересы, склонности и способности человека, о критериях оценки своих возможностей, о роли и способах самовоспитания. 5.

САМОВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ

Самовоспитание - это систематическая деятельность человека, направленная на выработку или совершенствование моральных, физических, эстетических качеств, привычек поведения в соответствии с определённым социально обусловленным идеалом [2].

Здесь им приходится встречаться со множеством противоречий и проблем. Одна из них — стремление детей этого возраста к романтизму, рыцарству и приключениям, навеянное соответствующей литературой и фильмами. В современных социальных условиях такое стремление часто сталкивается с прагматической ориентацией, порождаемой экономическими условиями жизни. Если романтический идеал требует от личности аскетизма и скромности в своих притязаниях, в частности материальных, то прагматический, напротив, порождает стремление к материальному благополучию и роскоши. Романтическая ориентация предполагает уединение, прагматическая — активное общение. Первой свойственна покорность судьбе, второй — борьба. Перечень антиномий чисто нравственного характера, возникающих при столкновении романтических идеалов с реальной современной действительностью, можно было бы продолжить. Главная трудность осуществления выбора между ними в самовоспитании состоит в том, что для юношей просто отказаться от одной из целей—романтической или прагматической — в пользу другой невозможно. Но можно ли их соединить, и если да, то как?Первейшая задача воспитателя, работающего с детьми юношеского возраста, заключается в том, чтобы показать им, что в действительности романтические и прагматические идеалы и ценности вполне совместимы друг с другом, что юноше или девушке вовсе не следует обязательно отказываться от одного в пользу другого, так как романтику и прагматику можно соединить на уровне высших духовных и материальных человеческих ценностей. Можно, например, быть достаточно прагматичным, предприимчивым и расчетливым человеком и в то же время в нравственном отношении оставаться весьма порядочным, проявляя доброту, сострадание к людям, в том числе и к своим конкурентам. Такие качества, как показывает история бизнеса, действительно отличали лучших представителей отечественных (дореволюционных) и зарубежных, деловых людей. В частности, промышленники России конца прошлого — начала нынешнего века, будучи хорошими предпринимателями, внесли немалый вклад в развитие культуры и образования. Для подобного воспитания современных юношей и девушек им можно рекомендовать наряду с чтением литературы романтической. героической и приключенческой направленности обращаться и к лучшим произведениям деловой литературы, особенно тем, которые содержат в себе биографические сведения о наиболее выдающихся личностях в этой сфере. Важно помочь молодым людям найти у прагматически ориентированных героев таких произведений привлекательные нравственные и романтические черты и, наоборот, искать и находить у романтиков полезные деловые свойства.

1. 
   Общие основы педагогики: Учебник для студентов педагогических вузов / И. А. Соловцова, Н. М. Борытко; Под ред. Н.М. Борытко. — Волгоград:Изд-во ВГИПК РО, 2006.— 60 с.
   
2. 
   Электронный ресурс – Режим доступа -http://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/129638/Самовоспитание