Пример № 3. Технология концентрированного обучения

Описания данной технологии представляют собой теоретически осмысленные и обоснованные интерпретации довольно известных в педагогической практике методов «погружения в предмет». Начиная от П.Блонского (возможно и раньше) теория и методика «погружения» с той или иной последовательностью и глубиной разрабатывались в исследованиях П.М.Эрдниева, Г.К.Лозанова, М.Щетинина, А.Тубельского и др. И в этом плане установить точное авторство данной технологии (как, впрочем, и некоторых других) становится довольно затруднительно. Так например, работая с архивами, А Цирюльников замечает: «Есть даже...подробное описание действительным статским советником П.М. Луговским метода «погружения» - того самого, слишком, уж, говорят, рискованного метода школьного обучения, что так мучительно внедрял мой друг-педагог-новатор Михаил Щетинин». В 1995 году Г.Ибрагимовым сделана попытка систематизировать и дать психологическое обоснование этим дидактическим разработкам. Наиболее полный, на наш взгляд, анализ теоретических и организационных основ концентрированного обучения проведен А.А.Остапенко в 1999-2002 гг.

Причина заключается в известных ограничениях, связанных с классно-урочной системой организации обучения, когда содержание обучения, в учебных программах и учебниках искусственно разбитое на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы, дается «вперемежку» в соответствии с расписанием, но никак не в соответствии с психологическими и физиологическими закономерностями усвоения знаний. Большинство педагогов считают, что постоянный калейдоскоп предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью. На переключение с одного предмета на другой тратится масса энергии - ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок - это новая доминанта для учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность.

Такая организация обучения приводит к «пипеточному» усвоению раздробленных знаний, которые к тому же быстро забываются, поскольку урок от урока отстоит далеко.

Именно в подобной организации учебного процесса видел выдающийся мыслитель России В.В. Розанов «никому не приходивший на ум корень опустошительного действия школы». В «Сумерках просвещения» он пишет о том, что раздробленные знания, будучи и вполне приняты, не удерживают в себе культурного, образующего и воспитывающего значения.

Возможное решение: переход к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия, осмысления, запоминания, воспроизведения, применения, систематизации и обобщения – то есть, полностью бы соответствовала логике усвоения знаний.

Концентрированное обучение – это такая форма организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточиваются на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.

Различные авторы, работавшие над этой проблемой, выделяют следующие принципы организации концентрированного обучения:

1. 
   Укрупнение дидактических единиц (П.М.Эрдниев);
   
2. 
   Безусловный авторитет учителя, создающий «ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий» (Г.К.Лозанов);
   
3. 
   Чередование «левополушарного» (вербально-знакового) и «правополушарного (образно-эмоционального) видов деятельности, через создание особого «уравновешивающего» учебного плана (М Щетинин);
   
4. 
   Эвристическое погружение на метапредметной основе (А.Хуторской) и др;
   

1. 
   Конечным результатам.
   
2. 
   Приложенным усилиям.
   
3. 
   Материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности.
   

1. 
   Разработка и детализация критериев обученности и обучаемости в соответствии с поставленными целями.
   

1. 
   Отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности
   
2. 
   Сбор информационных материалов из внешних источников (одноклассников, учителей, родителей, тестовых центров, общественных организаций).
   
3. 
   Анализ всех собранных материалов с целью всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности и обучаемости данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.
   
4. 
   Оценка достижений в соответствии с разработанными критериями.
   

В работе Пейпа С. Дж. И М Чошанова приводится пример учебного портфолио по математике, куда в числе прочего входят:

1. 
   Работы самого учащегося, как классные самостоятельные, так и домашние.
   
2. 
   Учебные проекты (как индивидуальные, так и групповые);
   
3. 
   Решения сложных занимательных задач по данной теме (на выбор учащегося);
   
4. 
   Решения задач и упражнений из учебника, выполненных самостоятельно сверх учебной программы;
   
5. 
   Сочинения и рефераты;
   
6. 
   Учебные пособия, выполненные учеником;
   
7. 
   Список прочитанных учебных книг и статей:
   
8. 
   Описания экспериментов и лабораторных работ, выполненных учащимся (как индивидуально, так и в малой группе); аудио и видеокассеты с записью выступления учащегося по данной теме на уроке (школьной конференции, семинаре…);
   
9. 
   Работы из смежных дисциплин и практических ситуаций, в которых учащийся использовал свои знания и умения по данной теме;
   
10. 
    Дипломы, поощрения, награды по данному предмету и др.
    

По аналогии с описанным примером может быть составлен портфолио по информатике:

• 
  рисунки, сделанные на компьютере;
  
• 
  самостоятельно разработанные программы с демонстрацией на научно- практической конференции;
  
• 
  реферат по теме и его защита;
  
• 
  собственные презентации и сайты;
  
• 
  выпуск школьной газеты;
  
• 
  копии статей, научных работ по интересующей теме;
  
• 
  нестандартное, более рациональное решение задачи;
  
• 
  задачи, составленные самим учеником;
  
• 
  дипломы, награды и т. п.
  

Далее осуществляется процентное распределение общей оценки по отдельным категориям и конкретным элементам внутри каждой категории. Примерное распределение общей оценки, по мнению Пейпа С.Дж. и М.Чошанова, может выглядеть следующим образом: обязательная категория – 40%, поисковая – 30%, ситуативная – 15%, описательная – 10%, внешняя – 5%. Вполне очевидно, что в каждом конкретном опыте приведенные выше категории и процентное распределение общей оценки будут варьироваться.

Эта технология зародилась и приобрела большую популярность в учебных заведениях США и Западной Европы в начале 60-х годов как альтернатива традиционному обучению. Модульное обучение базируется на главном понятии теории поэтапного формирования умственных действий - ориентировочной основе деятельности.

Четкость и определенная логика действий ученика, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности пришли в модульное обучение из программированного. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление.

Существуют различные точки зрения как на содержание самого понятия «модуль», так на подходы к конструированию модульных программ. Так Ю. К. Балашов и В. А. Рыжов определяют модуль как определенный объем научной информации необходимой для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности. Авторы обращают внимание на такие особенности модульного обучения как: 1) разбивка специальности на законченные части (модули), имеющие самостоятельное значение и 2) максимальная индивидуализация продвижения в учебе.

М. Чошанов представляет модуль как учебный элемент в форме «стандартизированного буклета» состоящего из следующих компонентов: точно сформулированная учебная цель; список необходимого оборудования, материалов и инструментов; список смежных учебных элементов; собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями; практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу; контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П. Юцявичене и Т. Шамовой.

Сущность модульного обучения: ученик полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей учебной познавательной деятельности в процессе работы с модулем.

Модуль - это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности.

Состав модуля: 1) целевой план действий, 2) банк информации, 3) методическое руководство по достижению дидактических целей.

Т. Шамова рассматривает модуль как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности учащихся.

Модуль может иметь различную структуру. Так применяемая в Шотландских школах модульная система обучения представлена модулями состоящими из следующих элементов: цель (общая или специальная), входной уровень, планируемые результаты обучения (знания, умения, элементы поведения), содержание (контекст, методы и формы обучения, процедуры оценки).

Обобщая различные точки зрения можно выделить следующие отличия модульного обучения от других систем обучения:

Во-первых, содержание обучения представлено в виде законченных самостоятельных комплексов, усвоение его должно происходить в соответствии с целью обучения. Дидактическая цель формулируется для учащегося и содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый ученик получает от учителя в письменной форме советы: как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.

Во-вторых, модульное обучение предполагает изменение форм общения учителя с учащимися. Он общается с ними как посредством модулей, так и непосредственно - с каждым учеником индивидуально. Именно модули позволяют перевести обучение субъект-субъектную основу. Отношения учителя и учащихся становятся более паритетными.

В-третьих, каждый учащийся работает большую часть времени самостоятельно, учится целеполаганию, планированию, организации, контролю и оценке своей деятельности. Таким образом, каждый может определить уровень своих знаний, увидеть пробелы в знаниях и умениях. Несомненно, что учитель тоже управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся через модули и непосредственно, но это более мягкое, а главное, сугубо целенаправленное управление (Шамова Т.И.)
Пример № 5. Технология проблемно-модульного обучения.

Впервые полное описание этой технологии проведено М. А. Чошановым в работе «Гибкая технология проблемно-модульного обучения». И, хотя автор в своей работе основывается на известных теоретических разработках и активно применяемых в педагогической практике различных методах обучения, созданная им дидактическая система обладает целостностью и функциональной достаточностью.

Предпосылки создания: 1. Непрерывный процесс обновления техники и технологии предъявляющий к подготовке специалистов, высокие требования. Важнейшим показателем уровня квалификации является профессиональная компетентность.

«Формула компетентности» по М.А. Чошанову выглядит следующим образом:

Принцип модульности - (см. выше «Технология модульного обучения») В данной технологии могут использоваться как базовые, также и вариативные модули, а модуль, в свою очередь, имеет базовый и вариативный компоненты. Такое строение модуля придает ему качества мобильности и четкость.

Принцип проблемности - дидактическое основание для формирования критического мышления учащихся. Формирование критичности мышления в технологии ПМО осуществляется через целенаправленное создание ситуаций на поиск ошибок.
Структура проблемного модуля представлена набором взаимосвязанных блоков, каждый их которых выполняет вполне определенную функцию в процессе обучения (Рис.1).

Общая структура проблемного модуля.
(По М. Чошанову)



Рис 1

Структура проблемного модуля позволяет осуществлять обучение в различных вариантах, в зависимости от степени готовности и мотивации учащихся, а также выстраивать учителем собственные дидактические «сценарии» (см. приложение).

1.1. Диагностичная постановка цели;

1.2. Разбивка содержания на небольшие законченные единицы («единицы содержания», «учебные единицы», «учебные элементы», «малые тематические блоки», «модули» и т.д.);

1.3. Обязательность выполнения требований учебной программы и учебного плана;

1.4. Поэтапное тестирование;

1.3. Критерии усвоения (эталонные результаты);

1.4. Корректирующая обратная связь.

2. С психологической точки зрения:

2.1. Стиль управления - от либерального авторитаризма до авторитарно-репрессивного;

2.2. Установка учителя: ученик - объект педагогического воздействия,

2.3. Отношения «учитель–ученик» - ролевые; закрытость, «анонимность» личности учителя, ограниченность личной (интеллектуальной) свободы ученика.

Последний признак в зависимости от профессионально значимых качеств личности педагога (глава 4) может быть скрыт от наблюдателя или отсутствовать полностью.
2.3. Личностно-ориентированные технологии обучения.

Понятие «Личностно-ориентированное обучение» сегодня трактуется столь широко, что возникает необходимость уточнить содержание этого понятия. И, хотя выше, характеризуя неогуманистическую парадигму дидактики, мы в самом общем виде называли признаки такого обучения, здесь считаем нужным обратить внимание на дидактическую и психологическую стороны обсуждаемого вопроса.

Мы полагаем, что наиболее общими основаниями для построения личностно-ориентированного обучения являются следующие теоретические положения Л.С.Выготского:

1. В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводится только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность.

2. Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы.

3. Если учитель бессилен в непосредственном воздействии ученика, то он всесилен при непосредственном влиянии на него через специальную среду.

4. Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулировании среды.

Проблема личностно-ориентированного обучения волнует умы ученых и педагогов-практиков много лет.

Объемность приведенной цитаты объясняется не только пристрастием автора, но еще и тем обстоятельством, что под этими строками, написанными более полувека назад, может (на наш взгляд) подписаться любой сегодняшний учитель, принимающий идеи гуманистической педагогики, какие бы названия она не принимала: «педагогика сотрудничества», «феноменологическая педагогика», «открытое обучение» и пр.

Обратимся к определению, предлагаемому проектом «Новые ценности образования»:

Личностно-ориентированное образование - PERSONALITY-CENTERED EDUCATION - образование, обеспечивающий развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Оно базируется на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.

Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении...

Критериальная база личностно-ориентированного обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на СФОРМИРОВАННОСТИ КАЧЕСТВ УМА (ИНТЕЛЛЕКТА) КАК ЛИЧНОСТНЫХ НОВООБРАЗОВАНИЙ.

Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью образования".(Новые ценности образования. (1) Тезаурус для учителей. - М., Институт педагогических инноваций РАО, 1995

При таком подходе также не может не вызывать сомнений ориентация только на развитие интеллекта, на образованность как на совокупность знаний, умений и способностей (интеллектуальных?), и совершеннейшее игнорирование развития ценностных ориентаций в частности и психоэмоциональной сферы личности в целом.

Во–вторых, в этом определении не может не настораживать представление авторов об изначальной сформированности у учеников познавательных потребностей-запросов и способностей.

В исследовании И. Якиманской выявлено, что при разработке технологий личностно-ориентированного обучения (на материале биологии) должны быть реализованы следующие этапы:

1. 
   Выявление субъектного опыта школьников;
   
2. 
   Специальное конструирование учебного материала с учетом содержания субъектного опыта школьников;
   
3. 
   Коррекция содержания учебного материала в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения школьников;
   
4. 
   Диагностика уровня сформированности представлений о биологической реальности у школьников экспериментальной и контрольной групп.
   

В этом описании обращает на себя внимание тот факт, субъективный опыт ученика подразумевается преимущественно как нечто заданное, от чего следует отталкиваться (или опираться), но не то, что следует развивать. И с этой точки зрения, становится заметен акцент в характеристике анализируемого явления, которую дает В. Петровски й:

«Первая проектируемая характеристика личностно-развивающего образования - это культивирование уникального опыта ребенка. Существенно, что такой опыт выступает здесь не только в качестве источника, но и в качестве ценностного гаранта образования».

В приведенном выше описании этапов разработки технологий личностно-ориентированного обучения диагностике подлежат представления ребенка о мире, основанные на усвоенных знаниях, но не их убеждения, мотивы, ценностные ориентации.

Опять в стороне от внимания исследователя остается, на наш взгляд, самое главное - сформированность опыта эмоционально-ценностных отношений к природе в целом и к жизни как наивысшей ценности.

На наш взгляд такое личностно-ориентированное обучения не позволяет в полной мере говорить о нем как о развивающем обучении, в котором развитие сущностных сил ребенка и усвоение им знаний о мире соотносятся как цель и средство, с одной стороны, и как «намерение» и «продукт» - с другой.

Интересное расположение и концентрация идей гуманистической педагогики в области личностно-ориентированного обучения обнаруживается в принципах, сформулированных голландским психологом Карлом Ван Парререном в монографии «Развивающее обучение», которая вышла в Амерсфорте в 1988 году. Мы приводим здесь формулировки некоторых из этих принципов в интерпретации Жака Карпея:

Принцип 1: вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной деятельности; это может основываться на личном опыте учащихся.

Принцип 2: учить диалогично, т.е. в сотрудничестве с учащимися, а не по принципу «сверху вниз»...

Принцип 8: способность к рефлексии и оцениванию самими учащимися своего прогресса (чувства компетентности). В этом контексте Ван Парререн выдвигает необыкновенное предложение, которое заключается в том, что принятая система отметок заменяется набором критериев оценивания, разработанным совместно учащимися и учителем Согласно Ван Парререну, предложенная система не заменяет, а дополняет систему табелей...

Принцип 10: стимулировать инициативу и творчество учащихся для того, чтобы они овладевали предметным содержанием гораздо глубже, чем по традиционной методике.

Принцип 11: способствовать действительному формированию субъектности, которая выражается именно в положительном отношении учащихся к школьным предметам, и в особенности в самоопределении, самоответственности, в самостоятельности по отношению к познавательной деятельности.

Принцип 12. обеспечивать условия для климата в классе, ведущего к формированию социально-интегрированной личности учащегося.

Попытаемся выяснить возможности воспроизведения этих идей гуманистической педагогики не только в обобщенной модели личностно-ориентированного обучения, но и в реальном учебном процессе. С этой целью были изучены целый ряд дидактических систем с выраженной личностной ориентацией обучения, хорошо зарекомендовавших себя в педагогической практике.

В какой степени материал о школе С. Френе соотносится с описанием эффективных технологий обучения? В той же, в какой понятие «технология обучения» соотносится с понятием «педагогическая технология» вообще. Мы определили педагогическую технологию, как упорядоченную систему действий, выполнение которых приводит к достижению поставленной цели. Вот почему описание собственно технологии обучения, которая применяется в школе С. Френе, необходимо предварить обращением к сущности педагогической системы созданной французским педагогом.

Модернизация французской школы в 20-30 годы связана в первую очередь с именем этого ученого. Его педагогические эксперименты получили широкую известность во всем мире. Он показал, что считать обучение ребенка в школе как подготовку к будущей настоящей жизни взрослого, есть непонимание значения детства как самостоятельного важного периода для развития личности.

Школа Френе - это модель трудовой школы. Основные технические средства такой школы это типография, так называемые свободные тексты, карточки, некоторые технические средства, школьное самоуправление. Основной характеристикой технологии обучения в школе С. Френе следует назвать то, что в ней сочетаются такие методы работы, с такими человеческими отношениями, в результате которых учитель и ученик становятся по-настоящему близкими людьми.

Учитель работает с разновозрастной группой детей (7-14 лет). Занятия начинаются с обсуждения текста, в этот момент класс не делится на группы, т.к. это обсуждение нужно и большим и маленьким. Выявляются вопросы, интересные для детей. Распределяются задания по возможностям каждого. Старшие, разделившись на группы, приступают к самостоятельной работе. Учитель работает с младшими сперва коллективно, потом каждый получает индивидуальное задание.

Эмпирический срез: Старшие школьники. Одна группа работает над выпуском газеты: один набирает текст обычным шрифтом, другой - более крупным для младших детей; двое готовят гравюры, иллюстрирующие текст по различным урочным темам («Сообщающиеся сосуды», «Водопровод» и т.д.) Двое, работая в библиотеке, пополняют картотеку (задания, хрестоматийный материал). Некоторые ребята готовят доклады. Двое ребят ушли в деревню для сбора материала по теме «Вода и ее свойства», двое работают на школьной метеоплощадке и т.д.

Учитель, после того как даст индивидуальное задание младшим, переходит к работе с детьми среднего и старшего возраста. Теоретические дискуссии сменяются экспериментом. Ученики самостоятельно составляют информационные карты и проверяют качество работы с помощью контролирующих карт. (Шиян Н.В.)

Таким образом организация работы каждого ученика в рамках деятельности всего коллектива является одной из главных особенностей технологии обучения в школе С. Френе.

Педагоги школы С. Френе считают, что наиболее эффективный путь усвоения знаний – «не наблюдение и не демонстрация, которые составляют основные приемы традиционной школы», а экспериментальное нащупывание составляющие естественный и универсальный метод познания: «только за наковальней становятся кузнецом». С. Френе считал, что мыслительная способность формируется и проявляется в деятельности, что чем усиленнее человек использует приобретенный им опыт в своем поведении, тем скорее идет его развитие. Правила и законы являются плодом опытов, иначе они бессодержательны и бесполезны.

Вот почему в школе Френе при каждой возможности обращаются к практике. В каменоломне изучают горные породы, на берегу реки или пруда наблюдают за подводной флорой и фауной. Везде где идет настоящая работа - в полях, на заводе, в кузнеце или мастерской - учителя стремятся проводить учебные занятия.

«Мы действуем как пчела, использующая каждый погожий день для сбора цветочного нектара из которого она вырабатывает мед. Так и мы отправляемся на сбор сведений об окружающей действительности, чтобы потом в классе переработать их в мед знаний, обогащающий человека».

(Френе С. Избранные педагогические сочинения. - М., Прогресс, 1990)
Пример № 2. Технология педагогических мастерских.
Эта необычная система обучения была разработана французским педагогами представителями GFEN (groupe francais education nouvelle - французская группа нового образования). У истоков движения стояли такие психологи как П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др. В начале 90-х годов группа сотрудников С.- Петербургского государственного университета педагогического мастерства предпринимает попытку адаптировать эту технологию в практику российского школьного образования.

Основная идея «мастерских» заключается во-первых, в интериоризации знания через личный опыт ученика, заключающийся в самостоятельном «открытии» этого знания через исследование его генезиса и структуры, и во-вторых, в убежденности, что все ученики способны строить свое знание самостоятельно в совместном поиске, который мастером продуман и организован и опирается на ряд принципов.

Сущность технологии «Педагогическая мастерская»: специально организованное педагогом - мастером развивающее пространство позволяет ученикам в коолективном поиске приходить к построению (“открытию”) знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель.

Развивающее пространство - объективные жизненные ситуации, в которых содержатся все необходимые условия (потенциальные возможности) для развития потребностей и способностей ребенка (см. ниже «Технология коллективной мыследеятельности»).

Принципы построения педагогических мастерских.

1. 
   Мастер создает атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.
   
2. 
   Включает эмоциональную сферу ребенка, обращается к его чувствам, будит личную заинтересованность ученика в изучении проблемы (темы).
   
3. 
   Работает вместе со всеми, мастер равен ученику в поиске знания.
   
4. 
   Мастер не торопится отвечать на вопросы.
   
5. 
   Необходимую информацию он подает малыми дозами, обнаружив потребность в ней у ребят.
   
6. 
   Исключает официальное оценивание работы ученика (не хвалит, не ругает, не выставляет отметок в журнал), но через социализацию, афиширование работ дает возможность появления самооценки учащегося и ее изменения, самокоррекции (Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Выпуск 1. - СПб., 1995. ).
   

Проектирование образовательных технологий предусматривает не только овладение педагогом теоретическими основами подобной деятельности, но в ходе ее рефлексивного анализа предполагает осмысление подобной практики для возможного обучения школьников.

Первые попытки внедрения проектного обучения в отечественных школах в 20-е годы уходят своими корнями в идеи Д. Дьюи об организации деятельности детей по разрешению практических задач взятых из повседневной жизни. При этом Д. Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержания образования и фактически сводит обучение к основанному на интересах детей практицизму.

На основе теоретических построений Д. Дьюи его последователями была разработана проектная система обучения, или метод проектов, суть которого заключалась в том, что исходя из своих интересов, дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи. И, хотя, как отмечают современники, энтузиазм учеников при таком обучении был весьма похвален, но группировка материала различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов не могла не привести к тому, что школа не могла обеспечить учащимся необходимого объема систематических знаний.

Сегодня, многие педагоги вновь обращаются к проектному обучению в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательных потребностей и мотивов. Собственно, технология учебного проектирования является одним из вариантов организации продуктивного обучения.

Проект "Новые ценности образования" определяет продуктивное учение - productive learning - как практику личностно-ориентированного обучения в процессе конкретной работы на основе ее свободного выбора учащимися с учетом их интересов.

Учебный план состоит из множества предметов, которые не связаны друг с другом и не соотносимы с жизнью и ожиданиями молодых людей.

Продуктивное учение, в противовес традиционному образованию, следует целям опережающего развития автономности и активности. В противовес доминирующей образовательной системе оно характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продуктивной деятельности

В качестве примера приводим описание алгоритма деятельности учителя и учеников в технологии проектного обучения (Табл 6):

Примечание: В складывающейся практике широко используются как монопредметные, так и межпредметные и надпредметные (или внепредметные) проекты. В нашем исследовании в рамках отведенного времени, в зависимости от характеристики группы (моногенные или гетерогенные) слушатели разрабатывали проекты первых двух видов.

Как подчеркивает В.Гузеев, проектное обучение - полезная альтернатива классно-урочной системе, но оно отнюдь не должно вытеснять ее и становиться некоторой панацеей. Специалисты из стран, имеющих обширный опыт в этом деле, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом.
Пример № 5. Технология обучения как учебного исследования.

"... Умственная деятельность является той же самой на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. Различие здесь в системе, а не в роде. Школьник изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику, чем делать что-либо еще." ("Что-нибудь еще" - усвоение сведений, предлагаемых в готовом виде), - эти слова принадлежат Дж. Брунеру и как нельзя лучше характеризуют те технологии обучения, которые реализуют так называемый продуктивный подход в обучении.

Наиболее успешно и полно технология учебного исследования описана в работах Дж. Брунера, Д. Шваба, Х. Таба, Р. Тениссона, Альтшуллера Г., Бухвалова В., Кларина М. и др.

Основные дидактические идеи Дж. Брунера, касающиеся процесса обучения сводятся к следующему:

1. Ученик должен сам испытать те операции, с помощью которых факты соединяются в идеи и понятия, а не просто усвоить выводы из чьих-то мыслительных операций.

2. В содержании предмета необходимо выделять ведущие стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным.

3. Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.

4. Процесс усвоения понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладеть способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.

5. Целесообразно изменять "спиралевидное" изучение основных представлений и понятий (от начальной школы к средней).

5. Ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя.

Обобщая дидактические разработки различных авторов, алгоритм обучения, как учебного исследования, можно представить следующим образом:

знакомство с литературой;

выявление (видение) проблемы;

постановка (формулирование) проблемы;

прояснение неясных вопросов;

формулирование гипотезы;

планирование и разработка учебных действий;

сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств);

анализ и синтез собранных данных;

сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений;

подготовка и написание (оформление) сообщения;

выступление с подготовленным сообщением;

переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы;

проверка гипотез;

построение обобщений, построение выводов, заключений.

Первый и второй элементы в зависимости от ситуации могут меняться местами.

I уровень - открытие новых явлений и процессов и для этих исследований эффективны следующие направления поисков: 1. Поиск аномалий. 2. Изменение условий явления. 3. Поиск новой функции известного явления. 4. Комбинирование известных явлений. 5. Дробление известных явлений. 6. Аналогия.

II уровень - открытие новых закономерностей может осуществляться с помощью следующих приемов:

1. Сопоставление известных закономерностей и результатов практических исследований.

а) Накопление фактов, противоречащих известной закономерности, пока новая закономерность не проявится сама (Например, открытие Ч. Дарвиным закономерностей эволюции).

б) Введение гипотезы для объяснения возникающих затруднений при объяснении результатов эксперимента (например, введение Г. Менделем гипотезы “чистоты гамет” для объяснения явления наследования признаков при моно - и дигибридном скрещивании).

2. Выдвижение гипотезы, не противоречащей известной закономерности, однако значительно расширяющей ее.

3. Выдвижение гипотезы путем перехода от известного теоретического положения к его противоположности.

4. Объединение известных закономерностей и на основании этого выдвижение новой проблемы
***
Сравнивая описанные выше личностно-ориентированные технологии обучения следует отметить некоторые их отличия друг от друга: если технология учебного исследования предполагает возможность индивидуальных занятий, то в остальных ученики в той или иной степени обязательно обучаются друг с другом.

Но в нашем исследовании при разработке учителями образовательных технологий личностно-ориентированного характера, т.е., с позиции гуманистической педагогики, для преподавателя системы последипломного образования становится чрезвычайно важно обратить внимани на те существенные закономерности, которые объединяют описанное выше технологии.

Образовательный потенциал сравнительного анализа технологий обучения в содержании последипломного образования педагогов окажется невысоким, если этот анализ не будет завершен постановкой и решением задачи по адаптации той или иной технологии к конкретной педагогической ситуации.

Проблемы адаптации одной педагогической системы к другой, изменения некоторых элементов внедряемой системы с целью ее "вживания" в существующую, раскрыта в работе Е. А. Ямбурга "Школа для всех. Адаптативная модель".

Автор описывает следующий алгоритм определения адаптативности внедряемой системы:

1. Представить адаптируемую и действующую системы как совокупность элементов, характеризующих решаемую проблему с точки зрения результатов и основных процессов.

2. Выявить в какой мере адаптируемую и действующую системы можно соотнести с той или иной образовательной стратегией (методологическая совместимость).

3. Выделить в обеих системах следующие элементы: цели деятельности и планируемые результаты. Сопоставить их - сделать вывод о возможности адаптации.

4. В случае совпадения по третьему пункту - выявить и сравнить между собой другие существенные элементы обоих систем.

5. Определить, что может быть адаптировано непосредственно, а что следует изменить не нарушая целостности адаптируемой системы. Нетрудно заметить, что проводимые операции имеют не только практическое (адаптация), но и образовательное (с точки зрения эффективности последипломного образования специалистов) значение.

Овладение в процессе обучения такими общепедагогическими умениями как изучение и формирование мотивации учения школьников, формулировка целей деятельности и "разворачивание" их в веер задач, вычленение в содержании изучаемого предмета компонентов социокультурного опыта и соотнесение их со структурными компонентами личности, выбор адекватных форм и методов обучения - важная предпосылка для успешного проектирования целостных технологий обучения.

Распределен по темам в разделе 3 (см. выше).

Распределен по темам в разделе 3 (см. выше).